Проблемное обучение - современная технология профессиональной подготовки педагога

Шестая особенность  состоит в динамичности проблемного  обучения (подвижной взаимосвязи  его элементов). Эта особенность  обусловлена динамичностью самой  проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность  заключается в высокой эмоциональной  активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана  с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная  мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его  эмоциональную активность [10].

Восьмая особенность  проблемного обучения заключается  в том, что оно обеспечивает новое  соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного  и продуктивного усвоения знаний.

Первые три  особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности  носят специально-дидактический  характер и в целом характеризуют  проблемное обучение. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3.Виды и уровни проблемного обучения.

Процесс проблемного обучении порождает  различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и  их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может  быть либо очень высокой, либо почти  полностью отсутствовать.

М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

- научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

- практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

- художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музыцирование.

Все виды проблемного обучения характеризуются  наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических  занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение  проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного  обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или  групповых учебных проблем.

Каждый  вид проблемного обучения имеет  сложную структуру, дающую в зависимости  от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться  такой процесс обучения, который  обуславливает:

-   увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся

-  углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

-  новый уровень познавательных потребностей учения;

- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Указанные выше виды проблемного обучения могут  иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно  выделяет четыре уровня проблемного  обучения:

1.         Уровень обычной активности.

2.         Уровень полусамостоятельной активности.

3.         Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4.         Уровень творческой активности.

Уровни  проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися  новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образа умственного  действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется  применением усвоенных знаний в  новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной  проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает  выполнение самостоятельных работ  репродуктивно-поискового типа, когда  обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные  знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью  педагога.

Уровень творческой активности характеризует  выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место  и художественное творчество.

Каждый  уровень проблемного обучения может  иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4.Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с  гуманизацией всей социальной сферы  в традиционном образовании стала  декларироваться цель всестороннего  и гармоничного развития каждого  ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось  лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка  акцентов, иерархия образовательных  целей:

развитие интеллекта, познавательной самостоятельности  и творческих способностей учащихся;

усвоение учениками  системы знаний и способов умственной практической деятельности;

формирование  всесторонне развитой личности.

Заметим, что  Махмутов М.И. ([5]) выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического  мышления. На взгляд автора, эта функция  или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности  учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с  однозначной их фиксацией на том  или ином характере мировоззрения. Проблемному образованию приписываются  также следующие специальные  функции:

воспитание навыков  творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и  способов творческой деятельности);

воспитание навыков  творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование  и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);

формирование  мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Формирование  творческого мышления изначально ставилось  специфической целью проблемного  обучения. По некоторым данным ([9]) в  современном российском школьном образовании  до 75% учебных предметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3%. Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой  подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного  мышления, а навыки продуктивного  и творческого мышления приобретаются  в школе лишь как следствие  репродуктивного усвоения [5].

В современной  педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность  последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися  в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом  образовательном продукте. К этому  выводу приходят как теоретики, так  и практики, как педагоги, так  и психологи. В связи с этим, репродуктивная деятельность может  способствовать творчеству только в  том случае, когда с ее помощью  ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию  проблемных ситуаций, суть которых  – вся окружающая действительность, и возможности их логического  разрешения, зависит не только его  развитие как личности, но и, при  некотором утрировании, даже уровень  его психологической устойчивости. Так, можно вспомнить об опытах И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условным сигналом для  принятия пищи, начинал поворачиваться и превращался в овал. Животное или срывалось в истерический лай, или впадало в состояние  глубокого торможения.

Второй основной целью и функцией проблемного  обучения является развитие у учащихся практических навыков использования  знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший  эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в  памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного  образования. Знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны  лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное  положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения  с проблемными ситуациями, нет  страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в  том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и  субъект проблемного обучения, получив  навыки и уверенность, становится более  приспособленным к их решению, в  то время как при использовании  методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при  обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в  будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически  постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий  и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому  на практике отдается значительный приоритет  опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в  процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию  практических проблемных ситуаций и  их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции  проблемного обучения. 
 
 
 
 

5.МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

5.1Методы проблемного обучения

Метод обучения представляет собой систему организации  взаимодействия преподавателя и  учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости  от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям ([9]): по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета  структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры  учебного процесса (методы организации  и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее.