Проблемное изучение имени существительного в начальной школе

17. Сохор, А. М. Методика и техника урока в школе [Текст]/ М.: Просвещение, 1985.- 320 с.

18. Селюнина, Е. Ю. О некоторых проблемных вопросах преподавания русского языка в начальной школе [Текст]/ Е. Ю. Селюнина, К. Ю. Емельянова, С. В. Лихачёв// Начальная школа 2003.- №11.- С.24.

19. Трайнев, И.В.. Конструктивная педагогика [Текст]: Учебное пособие /Под общей ред. В.Л. Матросова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.

20. Голуб, И. Б. Русский язык и культура речи. - М- 2001. – 168 с.

21. Матюшкин, А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения [Текст]: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ А. М. Матюшкин. - М.:1987. - 279 с.

22. Подласый И. П. Педагогика [Текст]: учеб. Для студентов высших заведений/ И. П. Подласый.- М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.

                                         СОДЕРЖАНИЕ

3.АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ МАЛОКОМПЛЕКНОЙ ШКОЛЫ (ТЕМА «ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ»)

Опытно-практическая работа была проведена в Пысской малокомплектной школе Удорского района с 14февраля по 12 марта 2008 года на базе 3 класса. В 3 классе учатся 4 человека (3 мальчика и 1 девочка). Учащиеся занимаются по учебнику «Русский язык» (автор Рамзаева Т.Г.)

Дети очень старательные. На уроках всегда и во всём помогают учителю и друг другу, отвечает один, а остальные добавляют, высказывают свои мысли. Был один ученик, которому приходилось объяснять тему ещё раз после урока, чтобы он сумел сделать домашнее задание. Мальчик очень старался, но у него слабо развито логическое мышление. В ходе урока его необходимо постоянно держать в поле зрения.

Структура опытно-практической работы состояла из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

3.1  Констатирующий этап

Цель: выявить условия и уровень знаний учащихся для апробации технологии проблемно-диалогового обучения в теме «Имя существительное»

Задачи:

1. Познакомится с особенностями педагогической деятельности учителя.

2. Выявить степень знакомства учителя с технологией проблемно-диалогового обучения и её присутствие в процессе обучения.

3. Определить уровень осведомлённости учеников об имени существительном.

Методы исследования:

1. Анкетирование учащихся

2. Анкетирование учителя

3. Диагностика учащихся

Анкетирование учителя

В начале опытно-практической работы учителю была предложена анкета. Анкета состояла из 14 вопросов. Все эти вопросы были посвящены  проблемному обучению. Учитель вернул анкету через три дня. Это позволяет считать, что учитель ответил на вопросы, исходя из своей реальной осведомлённости. Из 14 вопросов не было ответа только на 2 вопроса, на остальные вопросы учитель ответил добросовестно.

Ответы учителя на вопросы анкеты позволяют сделать такие выводы:

1. У учителя возникает желание работать иначе, лучше, продуктивнее. Зависит это от особенностей класса, малокомплектной школы.

2. Учитель интересуется современными технологиями обучения младших школьников, называя при этом технологию игровой деятельности, технологию проблемного обучения, технологию работы в группах.

3. Учитель знакомится с отдельными статьями, которые касаются совершенствования процесса обучения младших школьников

4. Однако с содержанием технологии проблемного обучения учитель определиться не смог.

5. По мнению учителя, проблемным может быть любой тип урока, тогда как Е.Л. Мельникова из всех типов урока в начальной школе  выбирает лишь урок приобретения новых знаний.

6. Отвечая на вопросы о возможном содержании учебной проблемы в начальной школе, учитель называет психофизиологические трудности младших школьников. Такой ответ свидетельствует об отсутствии полноты восприятия вопроса. Возможно, в это время учитель был чем-то отвлечён.

7. Не осознавая сути учебной проблемы, учитель, тем не менее, утверждает, что ему нравится их разрабатывать и использовать на своих уроках. О том, какие это уроки, сведения в анкете отсутствуют.

8. Ответ на этот вопрос говорит о понимании учителем сути педагогических действий при создании проблемной ситуации.

9. Учитель правильно оценивает уровень способности учащихся выйти из проблемной ситуации. Учитель - за проблемный диалог.

10.Изучив особенности своего класса, учитель знает, как детям помочь, если они не справляются с заданием.

11. Уровень знаний умений и навыков своего класса учитель оценивает как средний. Причину этого учитель не обозначил.

12. На вопрос о видах продуктивных заданий на уроках русского языка учитель не ответил.

13. Отмечая положительные стороны проблемного урока, учитель называет развитие логического мышления, формирование интереса к учебному предмету, процессу деятельности. К минусам проблемного урока относит чувство страха у учеников перед невозможностью выполнить задание учителя.  Очевидно, учитель не осведомлён о «принимающей политике» учителя на проблемном уроке, которая снимает чувство страха: ведь учитель в процессе проблемного диалога принимает любой ответ учащихся.

14. Учитель высказывает заинтересованность в поиске дополнительной информации о технологии проблемно-диалогового обучения.

Таким образом, на момент анкетирования учитель имеет некоторое представление о технологии проблемно-диалогового обучения, но эти знания нуждаются в уточнении  и углублении. Желание сделать это у учителя есть. Дети будут осваивать технологию  решения учебных проблем с нуля.

Анкетирование учащихся

В продолжение педагогического исследования детям данного 3 класса были предложены анкета и задания диагностического характера.

­Анкета была открытой и состояла из 7 вопросов (Приложение 4). Проанализировав ответы детей, можно сделать следующее выводы:

1. Слово «проблема» дети понимают как «трудный вопрос», «трудная задача», что соответствует понятию «учебная проблема» в начальной школе.

2. Радует тот  факт, что все дети понимают: если есть проблема, её нужно решать. Очевидно, в этом своём ответе они опирались на предыдущий вопрос.

3. Работа в группе, с друзьями, вызывает у детей ощущение комфорта. Это важное условие для успешной работы, т.к. проблемное обучение подразумевает коллективный диалог.

4. Ученики этого класса показали наличие в своём характере исследовательских качеств: они не любят получать готовые знания, им нравится рассуждать, доказывать. Они против лёгких путей к знаниям.

5. На вопрос как выполнить трудное задание, дети ответили по-разному. Некоторым легче выполнить одному. Если ученик хочет поработать один, то он уверен в своих знаниях. Другим легче выполнить с кем-то из друзей; это показывает, что работа в группе им нравится больше, чем индивидуальная

6. Значение слова «диалог» ученики понимают правильно: это общение, беседа, разговор.

7. Цель учебного диалога на уроках им тоже понятна: узнать о чём-либо, узнать о новом. Только один ученик объяснил значение этого слова на уровне  человеческих взаимоотношений (узнать о друге).

Таким образом, начальные знания о виде учебной деятельности, которой предстоит заниматься, у детей данного класса есть. Удовлетворяет и то, что дети могут выразить свою мысль, обосновать свой выбор.

Диагностические задания

С заданиями диагностирующего характера (Приложение 5) дети не справились. Для такого результата есть объективные причины:

1. «Имя существительное» не изучалось

2. В проблемно-диалоговом виде учебной деятельности дети ещё не участвовали.

Исходя из результатов констатирующего этапа можно сделать общий вывод: реальные условия учебного процесса в данном конкретном классе позволяют организовать апробацию технологии проблемно-диалогового обучения.

3.2 Формирующий этап

      Формирующая часть опытно- практической работы реализована в цикле уроков русского языка по теме «Имя существительное». Было проведено 5 уроков проблемного характера, уроков изучения новых знаний об особенностях данного грамматического понятия.

Темы проведенных уроков:

1.Имя существительное как часть речи

2.Род имён существительных

3.Изменение имён существительных по числам

4.Изменение имён существительных по падежам

5.Имя существительное одушевлённое и неодушевленное    

       Каждый урок ставил своей целью заинтересовать детей проблемной учебной деятельностью. Это получалось. На каждом из 5 уроков дети выдвигали гипотезы, предположения, догадки. С помощью этих гипотез и предположений они выходили на тему урока, сами называли её, сами формулировали правило, соответствующее теме. По уровню внимания детей, по их активности, по показателям психоэмоциального состояния детей было видно, что они заинтересованы происходящим на уроке. В содержании уроков были использованы различные методические приёмы создания проблемной ситуации. Побуждающий от проблемной ситуации диалог подводил учеников к осознанию противоречия и помогал им самим найти способ разрешения учебной проблемы. Ученики излагали различные точки зрения на один и тот же вопрос. С помощью побуждающего диалога дети учились анализировать предложенный им языковой материал, сопоставлять языковые факты, разные высказывания, обобщать их, делать выводы по содержанию нескольких высказываний.

         Для успешной реализации технологии проблемное обучение необходимы:

    - оптимальная система проблемных ситуаций и средств их создания;

    - отбор и использование самых актуальных сущностных лингвистических задач (проблем) конкретной языковой темы;

    - учёт особенностей языковой темы и типа знаний при создании проблемной ситуации;

    - личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка. 

        Уроки проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

На первом проблемном уроке ученики сразу спросили: «А какая сегодня на уроке русского языка тема?». Были опасения, что самостоятельный выход на тему урока детям не понравится. Но предложение самостоятельно определить тему урока русского языка вызвало какую-то «искорку» заинтересованности.

Ученики постепенно приучались безбоязненно отвечать на вопросы. Конечно, они не сразу выходили на тему, но с помощью наводящих вопросов побуждающего или подводящего диалога им это удавалось. Учебная проблема появлялась в виде теме и в виде вопроса. Решив проблему, ученики сами составляли правила по теме. Рефлексия в конце урока ( «Что нового вы сегодня открыли в русском языке?» или «Что вам больше всего понравилось на сегодняшнем уроке?») могла прозвучать даже в хоровом варианте: «Угадывать тему и составлять к ней правило». Это очень радовало: интерес к новому виду учебной деятельности возник с первого урока. Это давало надежду на положительные перспективы работы.

На последующих четырёх уроках для выхода на тему использовался мотивирующий приём «яркое пятно». На урок был подобран подходящий к теме занимательный материал, который и послужил «ярким пятном». Этот приём детям также очень понравился.

Даже на уроках русского языка, целью которых было закрепление или повторение изученного, ученики смотрели заинтересованными глазами, ожидая поиска новых знаний: они же не знали, что технология проблемно-диалогового обучения - для изучения нового. Хотя и на этих уроках, где новый материал не изучался, учебный диалог продолжался, и дети принимали в нём активное участие.

Было проведено пять проблемных уроков. В ходе этих уроков за детьми велось наблюдение. Результаты наблюдений фиксировались в виде протокола.

Протокол наблюдений над учебной деятельностью детей

в ходе проблемного урока по теме:

«Имена существительные одушевлённые и  неодушевлённые».