Проблемное изучение имени существительного в начальной школе

Проблемная ситуация создаётся для формирования интереса к теме урока, для формулировки учебной проблемы. Из проблемной ситуации к учебной проблеме можно выйти с помощью побуждающего диалога. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и положения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему. Поскольку проблемную ситуацию создают на разных противоречиях и разными приёмами, текст побуждения к осознанию противоречия для каждого приёма будет свой (смотри Приложение №2).

После применения приёма 1 необходимо добиться осознания противоречивости двух фактов словами: «Что вас удивило? Что интересного заметили?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, говорим чуть иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий?». После приёма 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приёма 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается, в самом деле?» При использовании приёма 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чём затруднение?». После приёма 5 «Чем это задание не сходно с предыдущим?» Из проблемной ситуации, созданной приёмом 6, где ученики используют известные, но не соответствующие ситуации знания, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Таким образом, на шаге осознания противоречия текст побуждающего диалога для каждого из шести приёмов свой, особенный. Изменять его нельзя.

Следующий, шаг побуждающего диалога – к формированию учебной проблемы. Она, существует в двух формах: либо как тема урока, либо как вопрос, не совпадающий в своём звучании с темой. Понятно, что в первом случае напрашивается фраза: «Какова же будет тема урока?» Во втором случае уместнее спросить: «Какой вопрос у вас возникает?». Иногда учителю приходится использовать обе реплики. Это происходит, когда после слов « Какой возникает вопрос?» звучит нечто среднее: вроде бы вопрос, а вроде бы тема. Получив такое высказывание,  учителю лучше сразу побудить ребят почётче сформулировать тему урока. Поэтому на шаге формулирования учебной проблемы педагог действует по обстоятельствам, выбирая ту стимулирующую фразу, которая  больше подходит.

Итак, выход из проблемной ситуации такой. Надо провести диалог, побуждающий учеников к осознанию противоречия, и формулирование учебной проблемы. Однако на пути к учебной проблеме есть ещё одна деталь, упустив которую, можно загубить всё, что с таким трудом достигнуто. После создания проблемной ситуации учитель, не ожидая от учеников какого–либо ответа, разворачивает побуждающий диалог. А в диалоге, как известно, говорят две стороны. Так что в ответ на стимулирующую реплику учителя, школьники предлагают свои формулировки учебной проблемы и далеко не всегда их мысль будет безупречно, грамотно оформлена. Более того, ученик может высказать что угодно, только не тему или выделенный вопрос для исследования. Учитель должен выбрать принимающее отношение к таким случаям. Ведь стоит однажды дать детской попытке самостоятельно мыслить отрицательную оценку («Не так, неправильно!») в другой раз школьник на диалог не пойдёт. Поэтому если ученики  сформулировали ответ неверно, лучше откликнуться следующим образом. Сначала поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим. Она лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы. Для этого годятся реплики: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить точнее?» [12, С. 42].

Подведём итог всему сказанному. Первый путь к учебной проблеме представляет собой сочетания трёх важных моментов. Сначала учитель тем или иным приёмом создаёт проблемную ситуацию. Затем разворачивает побуждающий к осознанию противоречия и  формулированию проблемы диалог. На этом этапе работы особенно важна принимающая реакция на неожиданные ученические формулировки.

Метод побуждающего диалога к формулированию учебной проблемы не прост. Но есть один весьма веский аргумент, считает Е.Л. Мельникова, к его активному использованию. Эти приёмы все хороши. Это учитель знаком с учебным материалом урока. Ребята же, которым только предстоит узнать новое, всё чувствуют значительно острее. При столкновении с противоречием они испытывают удивление или затруднение, у них рождается интерес к новой теме – та самая внутренняя мотивация, которая так нужна для серьёзной познавательной работы. [12, С. 42]

Таким образом, содержание этого параграфа доказывает: на проблемных уроках открытие новых знаний нужно начинать с создания проблемных ситуаций. Их можно и нужно создавать, так как они рождают интерес к теме урока. Автором технологии (Мельниковой Е.Л.) предложено 6 приёмов создания таких ситуаций. Эти приёмы соотнесены с учебными предметами. Диалог от каждой из проблемных ситуаций имеет свой характер и схему, которая называется «сужающейся».

1.3.Методы поиска учебной проблемы

Учебная проблема урока открытия новых знаний поставлена и получила своё словесное оформление. Теперь нужно приступать  к её решению.

Первый путь  к решению учебной проблемы такой же, как в научном творчестве. Ребята на уроке, как настоящие учёные, взбираются к истине. Они испытывают трудности, у них есть заинтересованность. Иными словами, первый путь к открытию новых знаний лежит через гипотезы. Этот путь к новому знанию включает в себя два принципиально разных шага.

Первый  шаг – выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность, которого выдержит проверку, станет решением проблемы. Гипотеза при этом называется решающей, остальные – ошибочными.

Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»).

На шаге выдвижения гипотез это выглядит так. Сначала классу  даётся реплика: «Какие у вас есть гипотезы, догадки, предположения?». Если общее побуждение не помогло, то есть ученики выдвинули ошибочную гипотезу или молчат, вводится подсказка. Она прозрачно намекает на решающую гипотезу, ибо подсказывать к ошибочным гипотезам нет смысла. Чтобы намёк сработал, подсказки учителю каждый раз надо придумывать заново. Если подсказка не сработала, учителю остаётся только одно – самому предложить решающую гипотезу. [12, С. 58]

Побуждающий к проверке гипотезы диалог разворачивается по той же «сужающейся» схеме, что и диалог к формулированию учебной проблемы.

В простых случаях, когда проверка гипотезы может быть проведена устно, побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой типа: «Согласны с предположением? Почему?». Если дети безмолвствуют, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. Если этот вариант не удался, учитель вынужден сам сообщить аргумент или контраргумент.

В более сложных случаях, когда проверка гипотезы требует выполнения практической работы, диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение подаётся в виде фразы: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Надо намекать на план. Если дети не предлагают плана, его даёт сам учитель.

Иногда случается, что педагоги начинают побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог не с общего призыва, а с сразу с подсказки. Подсказка ограничивает возможности у ребят в проявлении творчества. Поспешный намёк резко сужает область поиска, превращая путь через гипотезы в обычный подводящий диалог. Начинать диалог нужно с общего побуждения, а подсказать всегда можно успеть.

Итак, в поиске решения учебной проблемы учитель разворачивает побуждающий диалог, а ученики начинают говорить: выдвигают свои гипотезы, предлагают свои варианты проверки. И на всё, что говорят дети, педагогу надо правильно отреагировать. Особенно важно следить учителю за собой на шаге выдвижения гипотез: есть опасность отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно»,  «не так», «нет») и соблазн похвалить школьника за решение («молодец!», «верно»). Оценивающая реакция на гипотезу – это не есть проверка. Учительское оценивание лишает работу дальнейшего смысла: зачем проверять догадку, если за неё уже поругали или похвалили? Реагировать на гипотезы следует эмоционально–неокрашенно, безоценочно – словом «так» и поддерживающим кивком головы. Если ученик на шаге проверки гипотезы предлагает явно не то, учителю достаточно произнести: «Так кто ещё как думает?». Когда все гипотезы проверены, можно похвалить того ученика, который выдвинул решающую гипотезу: «Видите, ребята, Андрей оказался прав! Молодец, догадался!». [12, С. 61]

Итак, поиск решения учебной проблемы можно провести через гипотезы. Это значит, что на уроке должны фигурировать, как минимум, две догадки – ошибочная и решающая. И каждую надо выдвинуть и проверить. В каком порядке всё это будет происходить? Существуют два принципиально разных варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае гипотезы выстраиваются в очередь: сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная, потом другая ошибочная и так до появления решающей. Во втором случае гипотезы выдвигаются все сразу, и только потом начинается их проверка.

Последовательный вариант. На уроке уже поставлена учебная проблема, и учитель начинает побуждать учеников к выдвижению гипотез. Реплики «какие есть идеи?» обычно бывает достаточно, чтобы прозвучала первая гипотеза. Отреагировав на неё нейтральным словом «так», учитель сразу организует проверку. Побуждение к проверке начинается с реплики: «Вы согласны?» или «Как эту мысль проверить?» и, двигаясь по «сужающейся» схеме, завершается нахождением контраргумента.

Одновременный вариант. Построение такого урока потребует больше внимания. Одновременное выдвижение гипотез можно организовать по – разному: фронтально и в групповой работе.  В первом случае учитель начинает побуждающий диалог традиционно: «Какие есть догадки?». Эта реплика в разных её модификациях («Какие ещё будут идеи?», «Кто думает иначе?») повторяется до тех пор, пока не будет собран ряд разнообразных гипотез.[12, С.65].

В групповой работе одновременное выдвижение гипотез происходит  несколько иначе. Разбив класс на группы, учитель с каждой из них разворачивает побуждающий диалог. Выдвинутую гипотезу группа фиксирует или озвучивает.

Проверка одновременно выдвинутых гипотез имеет специфику. В одних случаях учителю необходимо организовать отдельную проверку каждой гипотезы. Это значит, что по поводу любой из догадок разворачивается свой собственный диалог.

Таким образом, на реальном уроке есть два варианта организовать поиск решения через гипотезы: последовательный и одновременный. Их сходство состоит в том, что учитель разворачивает диалог, побуждающих учеников к выдвижению и проверке гипотез. Различие: последовательный вариант всегда фронтален, при одновременном возможна и групповая работа. При последовательном варианте обязательно проверить каждую гипотезу, а при одновременном варианте может быть достаточно и одной проверки на все гипотезы сразу.

Из всего сказанного следует, что при подготовке урока учителю надо не только продумывать текст побуждающего диалога, но и заранее планировать, каким будет выдвижение гипотез: последовательным или одновременным.

Планируя урок, учитель должен хорошо представлять себе, какие именно гипотезы может выдвинуть класс. Тем не менее, никто не застрахован от получения неожиданной гипотезы. Случается, она приводит педагога в замешательство, поскольку он  не в состоянии моментально отреагировать на ошибку контраргументом. Но этого как раз делать не надо: проверку нужно отдать ученикам! При появлении неожиданной ошибочной гипотезы следует развернуть побуждающий диалог («Ребята, вы с этой идеей согласны?»: пока ученики думают, что к чему, учитель успеет придумать контраргумент и подсказку к нему)

На уроке нередко бывает, что ученики долго высказывают ошибочные догадки, а правильная догадка, так и не появляется. В этом случае можно подсказать решающую гипотезу. Довольно часто ученические гипотезы плохо сформулированы. Не понимая сразу, какая именно догадка высказывается, учитель склонен оставить её без внимания. В этих случаях следует побудить автора к переформулированию примерно такой репликой: «Что ты имеешь в виду? Попробуй выразить свою мысль иначе».

В сильном классе может случиться, что первая же выдвинутая гипотеза окажется решающей. Если учитель не хочет, чтобы урок получился с одной – единственной гипотезой, можно ученикам предложить ошибочную гипотезу, с которой и следует начать проверку. Таким образом, побуждающий диалог – сложный метод.

Второй метод - подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию нового знания. [10, С.76].

Таким образом, открывать новые знания на проблемном уроке  можно по-разному. Самый сложный метод – это открытие новых знаний через гипотезы. Но он же самый интересный. Можно использовать метод подводящего диалога. Урок, построенный этими методами, становится более ярким, интересным, насыщенным настоящей творческой деятельностью учащихся.

2. СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ

ТЕМЫ «ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ» В 3 КЛАССЕ

2.1. Задачи и значение изучения темы

Лингвистической основой методики изучения частей речи является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики». [8, С. 243] Следовательно, внимание учителя должно быть направлено на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

Третий класс в системе традиционного обучения (модели образования «Школа России», «Школа 2100», «Классическая школа» и др.) является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении [Там же].

Система работы над темой «Имя существительное» представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи.