Проблемное изучение имени существительного в начальной школе

В проблемном обучении важно умело ставить вопросы. Вопрос о достаточных и необходимых условиях в проблемной учебно-познавательной задаче представляет собой особые трудности. Очень точно это подметил И. М. Фейгенберг: в задачах, возникающих перед специалистами в жизни, часто не бывает всех необходимых для их решения условий,  их ещё требуется добыть или, наоборот, бывает слишком много данных, среди которых нужно выделить наиболее значимые. [        ]

Некоторые исследователи считают, что самое важное в проблемном обучении - доведение решения до момента «озарения», то есть усмотрения действительно реального плана решения, в котором все звенья уже видятся и «ключ» к решению обнаружен. В ходе выполнения намеченного плана решения большое значение имеет проверка. Во многих случаях в качестве главного контролёра выступает учитель.

При всех видах проблемного обучения всегда имеет место разработка учителем всего процесса решения проблемы от начала до конца. Эта работа при наиболее полной форме проблемное обучение включает:

-решение вопросов: позволяет ли учебной материал создать проблемную ситуацию? Есть ли необходимость в её создании?

- нахождение проблемы и создание проблемной ситуации;

- знание или нахождение наиболее эффективного способа её решения;

-руководство этапом видения проблемы;

-уточнение формулировки проблемы;

-оказание помощи в анализе условий, выборе плана решения, консультирование в процессе решения;

- оказание помощи в нахождении способов самоконтроля;

- разбор отдельных ошибок с тем, кто их допустил;

- организация коллективного обсуждения проблемы.

Лернер И.Я. считает, что применение проблемного обучения возможно на всех этапах обучения с использованием, однако, разных его форм. Так, на этапе получения новых знаний это будут проблемный рассказ, беседа, лекция; на этапе закрепления - частично- поисковая деятельность. Полностью исследовательская деятельность может охватить все этапы процесса обучения [15, С.312].

Проблемное обучение применяется в структуре других методов, поэтому его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как новую систему обучения. Правильней его будет считать особым подходом к организации обучения, который проявляется в характере организации познавательной деятельности учащихся [15, С.313].

Проблемное обучение может быть реализовано в преподавание любой дисциплины. Значение, однако, имеет характер учебного материала, его конкретное содержание. Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К проблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, которая содержит цифровые и количественные данные, факты, даты, наименования, которые нельзя «открыть». Непроблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.

Проблемное обучение можно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно–следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача обучения специальным приёмам и способам умственной деятельности, необходимым для добывания знаний и решения поисковых задач. В силу того, а так же исходя из того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больше затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя ставить вопрос о переходе вообще на проблемное обучение. Оно не может превращаться в единственную или даже преобладающую форму обучения, а должно применяться в сочетании со всеми остальными сложившимися формами обучения. В обучении всегда будут нужны и тренировочные задания, и репродуктивные. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий [15, С.328].

Перечислим качества личности учащихся, которые формирует проблемное обучение:

- Развитие умственных сил.

- Самостоятельность.

- Развитие аналитическое, творческого мышления.

- Формирование  готовности к творческой деятельности.

  -Развитию познавательной активности, осознанности знаний.

- Предупреждает появление формализма, бездумности.

- Обеспечивает более прочное усвоение знаний.

- Делает более привлекательной учебную деятельность для учащихся.

- Ориентирует на комплексное использование знаний.

- Формирует диалектическое мышление.

Проблемное обучение - одно из средств более полной реализации дидактического принципа активности и сознательности обучения. К сожалению, действующие учебники ещё мало включают специальных заданий и примеров, дающих возможность реализовать сильные стороны проблемного обучения, методические пособия не содержат прямых указаний, где и какой материал можно дать на основе проблемного обучения.

Рассмотрим роль учителя в проблемном обучении на основе изучения работ разных авторов: В. С. Безрукова сформулировала свою мысль так:  учитель может сам ставить проблему предложить это сделать ученикам, вмешаться в ход её разрешения. [2, С. 135].

В. С. Семёнов (на него ссылается Безрукова В.С.) так определил роль учителя: формирование проблемы и вопросов для её разрешения, сам искусственно создаёт проблемную ситуацию. Он также подчёркивал, что, не используя проблемное обучение, мы теряет инициативу и творчество учеников.

Т. А. Ильина поясняет [7, С. 36], что в обязанности учителя входит: решение вопросов:

      Позволяет ли учебный материал создать проблемную ситуацию? Есть ли необходимость в её создании?

      Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации.

      Знание или нахождение наиболее эффективного способа её решения. Руководство этапом видения проблемы.

      Уточнение формулировки проблемы.

      Помощь в анализе условий, выборе плана решения, консультирование в процессе решения.

      Помощь в нахождении способов самоконтроля.

      Разбор ошибок. Организация обсуждения проблемы.

Таким образом, проблемное обучение на сегодняшний день - это требование времени. Содержание проблемного обучения изучается в литературе весьма интенсивно. И хотя разные авторы неоднозначно комментируют содержание этого понятия, все сходятся во мнении, что проблемное обучение формирует творческую учебную деятельность и развивает лучшие качества личности.

1.2. Приёмы создания проблемной ситуации и методы формулировки учебной проблемы

По мнению Е. Л. Мельниковой, которая в настоящее время исследовала проблемное обучения с точки зрения конкретных рекомендаций для учителя, место проблемного обучения – на уроках, посвященных новому материалу, так как открывать можно только знания. Умения и навыки не открывают. Их отрабатывают в процессе многократных упражнений. Реализацию технологии  проблемного обучения на уроке по новой теме автор предлагает начать с создания проблемной ситуации.

Создавать проблемную ситуацию должен научиться сам учитель, а для этого надо ясно понимать суть её происхождения. Проблемная ситуация – это вопрос, но вопрос особого рода, затрагивающий нечто важное для слушателей, и нечто такое, над чем они прежде не задумывались, хотя могли бы задуматься, если бы догадались это сделать. Проблемная ситуация поворачивает нечто знакомое новой стороной, подчас неожиданной. Именно эта неожиданность, это удивление, возникающие у учащихся, очень важны для успеха дальнейшей работы.

Человек никогда не начинает думать ни с того ни с сего, а всегда только по поводу возникшей и затрагивающей эмоционально, то есть вызывающей интерес, задачи. Задача же – в широком смысле слова, совсем не обязательно числовая или символическая, как в математике, - означает противоречие, разрыв между требованиями и данными задачи [14, С. 37]. Конечно, нет гарантии, что созданная проблемная ситуация заинтересует учащихся, что все начнут думать (к чему стремится, естественно, учитель). Часто встречающаяся педагогическая ошибка – отождествление любой задачи, любого вопроса с проблемной ситуацией. Но обычные вопрос и задача тем и отличаются от проблемной ситуации, что они не затрагивают сложившихся у учащихся установок, ставших незыблемыми, не создают так называемого интеллектуального дискомфорта. («Как же так? Быть этого не может! Могу доказать!»)

Созданием проблемной ситуации дело, однако, не завершается. Важно теперь  провести рассуждение так, чтобы оно отвечало на поставленный вопрос, и было достаточно понятным, чтобы можно было за этим объяснением следить, то есть думать вместе с учителем, вслед за ним.

То же нередкая, к сожалению, ошибка – стремление свести многообразие проблемного обучения к созданию проблемной ситуации. Но проблемная ситуация – лишь искра, способная зажечь процесс познания. Как этот процесс будет развиваться -  это зависит и от наличия у учащихся необходимых предварительных сведений о предмете рассуждения, и от пути, по которому рассуждение направляет учитель. Справедливо мнение, что главное в проблемном обучении – не создание проблемной ситуаций, а обучение учащихся умению видеть и решать проблемы. Но начинается всё с проблемной ситуации, поставленной учителем или созданной учеником самостоятельно на основе глубокого понимания изучаемого. Итак, создать проблемную ситуацию – это значит увидеть (показать учащимся) по – новому ту же задачу, которая подчас выступает как задача именно потому, что не заинтересовывает, не заставляет думать. Проблемная ситуация возникает, когда  подлежащие усвоению обобщения и выводы представляются не кем–то придуманными и неизвестно зачем изучаемыми, а выглядят ответами на важные, интересные вопросы, обойти равнодушно которые попросту невозможно. Так увидеть изучаемое предстоит, прежде всего, самому учителю, тогда только он сможет создать проблемную ситуацию, тогда только поиск ответа познавательной задачи станет не менее увлекательным делом, чем любой творческий поиск. Создать проблемную ситуацию можно всегда: ведь нет таких выводов и обобщений, которые не были бы ответами на важные  интересные вопросы [14, С.39].

Существуют ли приёмы создания проблемной ситуации? Они разработаны Мельниковой Е.Л. (смотри таблицу - Приложение №1)

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик (первая колонка таблицы): ученики с удивлёнными глазами, или недоумевая смотрят на учителя. По реакции детей проблемную ситуацию можно разделить на два типа: «с удивлением» и с «затруднением». Эмоциональное переживание возникает у школьников в определённый момент урока – при столкновении с противоречием. Во второй колонке таблицы даётся список противоречий и показывается, какие противоречия вызывают чувство удивления, а какие – затруднение учеников. Самое важное и интересное содержится в третьей колонке. Здесь подробно представлены приёмы создания проблемной ситуации – те самые действия, которыми учитель может намеренно включить противоречия в основу урока.

Итак, проблемные ситуации с удивлением. В их основу можно заложить разные противоречия. Первое – противоречие между двумя или более положениями – создаётся приёмами 1и 2.

Приём 1. Самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Приём 2. Он чуть сложнее предыдущего, потому что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи–то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников  реакцию удивления.

Таким образом, приёмы 1 и 2 создают противоречия между двумя положениями. Однако, проблемная ситуация с удивлением может иметь и другую основу, а именно – противоречие между житейским, то есть ограниченным и даже ошибочным представлением учеников и научным фактом. Для его создания приём 3. В сравнении с предыдущими приёмами он самый сложный, так как выполняется в два шага. Сначала учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем сообщением, экспериментом или наглядностью представляет неоспоримый научный факт.

В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит одно- единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. Данное противоречие создают три приёма, расположенные в таблице по мере нарастания трудности. Сходство приёмов 4, 5, 6 в том, что классу даётся практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться. Различие заключаются в том, какое это задание.

Приём 4. Учитель даёт задание, не выполнимое вообще. Оно не выполняется, даже при использовании разных вариантов решения, и тем самым вызывает у школьников затруднение.

Приём 5. Состоит в том, что учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, то есть задание, не похожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Приём 6. Из всех приёмов создания проблемной ситуации с затруднением он самый сложный, потому что выполняется в два шага. Сначала учитель даёт практическое задание, похожее на предыдущее. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё–таки не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство [12, С.24]. Очевидно, что приём 6 весьма похож на приём 3. В каждом по два шага. Но в приёме 3 ошибка допускается из – за  житейского представления ребёнка. А в приёме 6 – из-за применения школьникам уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.

Приёмы создания проблемной ситуации могут быть соотнесены с учебными предметами. В их применении существует определённая предметная специфика. Для русского языка наиболее характерны приёмы 2, 3, 6 содержащие практическое задание «на ошибку», а приёмы 1, 4, 5 используются несколько реже.