Проблема неуспевающих учащихся

неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными  уходы

из дома, возвращение домой  поздно  вечером,  дети  всячески  врут,  пытаясь

выкрутиться из создавшейся  ситуации. Это происходит  уже  к  концу  третьего

класса.

В  младшем  школьном  возрасте  хорошо  видно,   что   отрицательные   черты

характера,  нарушения  поведения  формируются  отставлено  во   времени,   с

интервалом полгода после  трудностей  обучения,  конфликтов  с  учителями  и

родителями.

Естественно, что после  конфликтов  с  учителями  и  родителями  неуспевающие

дети сами становятся агрессивными, драчливыми,  неуправляемыми,  злобными  и

по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах  более  развитые  и

умные сверстники (видя как  к неуспевающим  относятся учителя и родители),

также начинают демонстрировать  при всяком  удобном  случае  свою  неприязнь.

Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ,  игнорирования

слабоуспевающих учеников.  Ответные  реакции  неуспевающих  детей  возникают

несколько отставлено во времени (через 6 месяцев -  1  год),  но  они  очень

обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие  школьники дерутся,  нецензурно

бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому  классу  все

поведение этих детей пронизано  отрицательными чертами характера.

Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники  по  несколько

месяцев не посещают массовую школу, их перестает  волновать  неуспеваемость.

Отвержение  неуспевающего  ребенка   учителями,   родителями,   сверстниками

приводит к стойкой социальной дезадаптации.  Уже к подростковому возрасту

формируются  асоциальные   формы   поведения   -   воровство,   хулиганство,

бродяжничество, алкоголизация. К 12-14  годам  из-за  мелких  правонарушений

подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в  детские  комнаты

милиции.   Поведение   неуспевающих    подростков    становится    настолько

психопатизированным,   что   они   попадают   в    подростковые    отделения

психиатрических стационаров.

Особенности  личности  школьников    перешедших  в  IV  класс,  такие,   как

недисциплинированность,   безответственность,   слабая   воля,    отсутствие

трудолюбия, отмечаемые как  причины неуспеваемости, составляют условия и  для

возникновения  отставания.  Все  эти  черты  связаны  в  известной  мере   с

возрастными  особенностями.  Невыполнение  самостоятельной,   работы   отказ

отвечать  на  вопросы  учителя,  отвлечения  на  уроке  могут  быть  вызваны

недисциплинированностью, безответственным от ношением к делу.  Слабая  воля,

отсутствие трудолюбия вызывают такие  элементы  отставания,  как  стремление

избежать  трудностей,  пассивность  при  столкновении   с   ними.   Эти   же

особенности личности школьников могут стать причиной  небрежного  выполнения

работы, и в частности  того, что ученик не использует известные  ему  способы

самоконтроля. Этому может  способствовать и характерная для данного возраста

некоторая переоценка своих  возможностей, неумение здраво  оценить  трудности

предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы,  не

предвидя затруднений,  ученик сравнительно  легко  отказывается  от  усилий,

как только  встречает  трудности.  Терпения  и  выдержки  еще  недостаточно.

Известная   поверхностность,    легкомыслие,    неусидчивость    свойственны

подростковому  возрасту,  и  это  отражается  в  той  или  иной  степени  на

успешности обучения, особенно таким  учебным  предметам,  как  математика  и

языки.

Одной  из  предпосылок,  вызывающих  отставание,  является  характерная  для

подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к  внеучебным

занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных  внеучебных  интересов

подростков связано, как  отмечают  специалисты,  с  важнейшими  особенностями

подросткового  возраста:  избытком  неистраченной  энергии,  стремлением   к

подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям  и  играм,

всевозрастающим  стремлением  к  самостоятельности,  освобождению  от  опеки

взрослых. Установлено, что  наличие сильных внеучебных интересов в сочетании

с отрицательным отношением  к  школе  характеризует  длительно  неуспевающих

школьников.

При  эпизодической  неуспеваемости  и  в   случаях   отставания   характерно

равнодушие к школе.  Ученик  воспринимает  учебные  занятия  как  неизбежную

повинность, выполняет требования учителей, участвует в  какой-то  степени  в

работе и проявляет  даже иногда активность,  но  все  это  только  для  того,

чтобы не иметь неприятностей, не привлекать  к  себе  внимание  взрослых.  У

такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении  школы  и

уроков: он уверен, что все  это скучно, что это нужно старшим,  а  ему  лично

не нужно.

Не только отрицательное  отношение к школе и учение по  принуждению  вызывают

отставание учащихся среднего звена. Большим злом является  и  учение  только

ради отметки, когда получение  хорошей или удовлетворительной отметки  («хотя

бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы,  это

парализует  оценочную   деятельность   ученика,   порождает   равнодушие   к

содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении  вызывают  эмоции

не сами по  себе,  а  только  в  связи  с  возможностью  или  невозможностью

получить  желаемую  отметку.  Радость  познания  нового,   удовольствие   от

коллективного  труда,  удовлетворение  от  преодоленных  трудностей  —   все

заслоняется отметкой. Урон наносится не  только  успеваемости,  но  и  всему

нравственному воспитанию школьника.  У  некоторых  учащихся  цель  получения

отметки выступает как  средство  самоутверждения,  удовлетворения  самолюбия,

средство  для  получения  обещанной  дома  награды  («заработать  пятерками»

велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет  место  внеучебная

мотивация,   и   это   препятствует   развитию   познавательных   интересов,

возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять  и

расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

2.2. Виды неуспеваемости

Материал по этим вопросам  имеется  в  целом  ряде  работ.  А.  А.  Бударный

различает,  например,   два   вида   неуспеваемости.   Он   указывает,   что

неуспеваемость  есть  понятие  условное,  конкретное   содержание   которого

зависит  от  установленных  правил  перевода  учащихся  в  следующий  класс.

Поскольку в  школе  переводят  в  следующий  класс  тех,  кто  удовлетворяет

минимуму  требований,  соотносящихся  с  баллом   «3»,   то   неуспеваемость

выражается оценками «2»  и «1». Эта та «абсолютная»  неуспеваемость,  которая

соотносится  с   минимумом   требований.   Выдвигают   и   другое   понятие,

соотнесенное  не  только  с минимумом требований,  но  и с возможностями

отдельных  учащихся.  Это  так  называемая  относительная  неуспеваемость  —

недостаточная  познавательная  нагрузка  тех  учащихся,  которые  могли   бы

превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и  в  работе  А.  М.  Гельмонта,

который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества  учебных

предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое  отставание  -  по

многим или всем учебным  предметам  длительное  время;  2  -  частичная,  но

относительно стойкая  неуспеваемость - по  одному  -  трем  наиболее  сложным

предметам (как правило,  русский  и  иностранный  языки,  математика);  3  -

неуспеваемость эпизодическая  -  то  по  одному,  то  по  другому  предмету,

относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость:  к

неуспевающим он относит  тех учащихся, которые «приходят  к концу  четверти  с

грузом неудовлетворительных оценок»

По тем же критериям  выделяет виды неуспеваемости  и  Ю.К.  Бабанский.  Здесь

также в основном имеется  в виду фиксированная,  сложившаяся  неуспеваемость,

виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

2.3. Типы неуспевающих школьников

Как путь проникновения  в  сущность  неуспеваемости  можно  рассматривать  и

выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники  имеют общие черты,  они  существенно  отличаются

друг от друга. В практике повседневной работы с  ними  в  каждом  конкретном

случае неуспеваемости мы  встречаемся с совершенно  новыми  особенностями,

требующими   поисков   новых   путей    индивидуального    подхода.    Такая

«многоликость» школьной  неуспеваемости  создает  значительные  трудности  в

работе  учителей   по   ее   преодолению.   Длительное   изучение   школьной

неуспеваемости дает  основание  сделать  вывод,  что  она  имеет  типические

проявления.  Тип  неуспевающего   школьника   характеризуется   своеобразным

сочетанием важнейших  свойств личности, сложившихся в  результате  длительной

неуспеваемости, которая  определяет его достижения в учебной  работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие  авторы  кладут  изученные

ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина:  типы

неуспевающих  выделяются   ею   по   доминирующей   причине.   Одну   группу

неуспевающих составляют  те  учащиеся,  у  которых  отсутствуют  действенные

мотивы учения, другую –  дети со слабыми способностями к  учению, третью  –  с

неправильно  сформировавшимися  навыками  учебного  труда   и   не   умеющие

трудиться. Тот же метод  исп6ользуют  А.  А.  Бударный,  Ю.  К.  Бабанский  и

некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости  такого

рода типологии не дают.

Имеются попытки построить  типологию  на  иных  основаниях,  в  частности  на

характеристиках учебного труда учащихся  и структуре их  личности.  Такой

подход  можно  обнаружить  у  П.  П.  Блонского,  который,  составляя общую

типологию школьников, выделил  и  типы  неуспевающих.  Это,  во-первых,  тип,

названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

1) задания воспринимает  невнимательно, часто их  не  понимает,  но  вопросов

учителю не задает, разъяснений  не просит;

2)  работает  пассивно  (постоянно  нуждается  в   стимулах  для  перехода  к

очередным видам работы);

3) не подмечает своих  неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления  цели, не планирует  и  не  организует  свою

работу;

5) либо работает очень  вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно относится  к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего  школьника,  поскольку  они  характеризуют  его

деятельность в учебном  процессе,  могут  быть  использованы  в определении

неуспеваемости.  Другой  выделенный  тип   назван   патологическим   —   это

эмоциональные,  часто  имеющие  неудачи  в  учении  школьники,   встречающие

специфическое к себе отношение  окружающих. Они заявляют «не могу»  до  начала

работы, нуждаются  в  одобрении  со  стороны  окружающих,  тяжело  переносят

трудности и ,  неудачи.  В данном  случае  выделенные  черты носят скорее

психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию  неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский:  за  основу

в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее  существенных  сторон

личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в  зависимости  от

характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение  к учению.

На этой основе выделено три  типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для  которых характерно низкое  качество  мыслительной

деятельности при положительном  отношении  к  учению  и  сохранении  позиции

школьника.

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития  мыслительной  деятельности

при отрицательном отношении  к учению и частичной или полной  утрате  позиции

школьника.

3.Неуспевающие,  для которых характерно   низкое   качество   мыслительной

деятельности при отрицательном  отношении к учению и  полной  утрате  позиции

школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого  типа характерна низкая обучаемость,  связанная со

сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие  процесса  мышления

(анализа, синтеза, сравнения,  обобщения и конкретизации) вызывает  серьезные

трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют  возникновению

у школьников упрощенного  подхода к решению  мыслительных  задач.  При  таком

подходе  учащиеся   стремятся   приспособить   учебные   задания   к   своим

ограниченным  возможностям  или  вообще  избегают   умственной   работы,   в

результате чего происходит задержка умственного развития  и не  формируются