Проблема неуспевающих учащихся

навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом  не  являются  для  них

источником  морального  конфликта,  так  как  в  силу  ограниченности  своих

познавательных  возможностей  свое  отставание   они   правильно   видят   в

неспособности усваивать  отдельные  предметы  наравне  со  всеми.  Отсутствие

морального   конфликта   способствует   сохранению   позиции   школьника   и

формированию  положительной  моральной  направленности,  так  как  понимание

причин неуспеха  при  положительном  отношении  к  учению  является  хорошим

стимулом  для  преодоления  недостатков.  Об  этом  говорит  тот  факт,  что

школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся  этого  типа  в   школу   приходят   с   хорошей   интеллектуальной

подготовкой, с желанием  хорошо  учиться.  Однако  на  качестве  их  учебной

работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься  только  тем,

что им нравится при  отсутствии  более  широкой  и  устойчивой  мотивации  в

учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по  предметам,

усвоение которых требует систематического  и напряженного  труда (языки,

математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В  процессе

такой работы  у  них  не  формируются  навыки  учения,  умения  преодолевать

трудности. Наряду с этим у них складывается определенный  подход  к  работе:

небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго  типа  неуспех  в

учении неизбежно ведет к моральному  конфликту.  Он  возникает в связи с

противоречием между их  более  широкими  интеллектуальными  возможностями  и

слабой реализации этих возможностей,  что  объясняется  отсутствием  навыков

самостоятельной учебной  работы. Моральный конфликт обнаруживается у  них  на

раннем этапе обучения и  не  только  определяет  отрицательное  отношение  к

учению, но и ведет  к  отрыву  от  классного  коллектива,  что  может  стать

причиной возникновения  отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и  для  первого  характерна  низкая  обучаемость.  Слабое

развитие мыслительных процессов  вызывает  серьезные  трудности  в  усвоении

учебного  материала.  При  выполнении  учебных  задач  у   этих   школьников

отсутствует критичность; манипулируя  цифрами, они легко приходят к  абсурду.

Причем полученные результаты  они  не  пытаются  сравнивать  с  результатами

других школьников. Выполнение работы  подобным  образом  свидетельствует  не

только о трудностях в  усвоении  и  неумении  работать,  но  и  о  беспечном

отношении к учению. У этих школьников весьма  отчетливо проявляется узость

мышления.

Слабое   развитие   мотивационной   стороны   познавательной    деятельности

проявляется  в  отсутствии  познавательных  интересов,  в  характере   общей

направленности личности. Совокупность этих качеств определяет  отрицательное

отношение к знаниям, к  школе, учителям, а также стремление  оставить  школу.

Общее отрицательное отношение  определяет интересы этой  категории.  В  школе

их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны  в  работе  Р.  Л.

Гинзбург. Автор имеет  в  виду  разные  уровни  усвоения  учащимися  учебного

материала.  Под  учебным  материалом  в  данном  случае   понимается   текст

учебника, а различные  типы  усвоения  соотносятся  с  определенным  уровнем

смысловой   переработки   текста.    Так,    одни    неуспевающие    ученики

характеризуются тем, что  они совсем не могут  следить  за  ходом  объяснения

учителя и испытывают серьезные  трудности при чтении текста учебника,  другие

– тем, что справляются  с анализом – синтезом только в  некоторых  случаях,  в

частности, когда речь идет о конкретных  предметах  и  явлениях.  Общим  для

неуспевающих учащихся выступает  нежелание напрягать  свои  умственные  силы,

отрицательное отношение  к более сложным методам работы.

Внимание  исследователей  сосредоточено  в  основном  на   сформировавшейся,

фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает  изучение ее  причин.

В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только  тех учащихся,

которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет.  В исследовании

Ю. К. Бабанского анализ  причин  неуспеваемости  составляет  основной  метод

разработки средств предупреждения неуспеваемости.

 

Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в  школе всегда лежит не одна причина,  а  несколько,

и  часто  они  действуют  в   комплексе.   Среди   них   можно   обозначить:

несовершенство  методов  преподавания,  отсутствие  позитивного  контакта  с

педагогом, страх оказаться  лучше  других  учеников,  высокая  одаренность  в

какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов   и

т. д.

3.1.Классификации причин.

Однако  имеются  попытки  тем  или  иным   образом   сгруппировать   причины

неуспеваемости. Так, например, А. М.  Гельмонт,  поставил  задачу  соотнести

причины неуспеваемости с  ее категориями. Им выделены причины  трех  категорий

неуспеваемости: глубокого  и общего отставания (I категория),  частичной,  но

относительно  устойчивой  неуспеваемости   (II   категория),   эпизодической

неуспеваемости (III категория).

В качестве  причин  I  категории  отмечены:  низкий  уровень  предшествующей

подготовки ученика; неблагоприятные  обстоятельства разного рода  (физические

дефекты, болезнь, плохие бытовые  условия,  отдаленность  местожительства  от

школы,  отсутствие  заботы  родителей);  недостатки  воспитанности   ученика

(лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории  указаны:  недоработка  в  предыдущих  классах  (отсутствие

должной  преемственности);  недостаточный  интерес  ученика   к   изучаемому

предмету, слабая воля к преодолению  трудностей.

Для III категории выявлены:  недостатки  преподавания,  непрочность  знаний,

слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность  на

уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания  системы  причинно-следственных  связей

неуспеваемости,  отвечающей  теоретическим  требованиям,   подошел   Ю.   К.

Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников,  объединяя в этом

понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании

Ю.  К.  Бабанского,  составляют   некий   потенциал   личности   в   учебной

деятельности  и  представляют  синтез  особенностей  самой  личности  и   ее

взаимодействий с внешними влияниями.

   Схема  изучения  учащихся,  разработанная   Ю.   К.   Бабанским   и   его

сотрудниками, предназначена  для целей оптимизации процесса  обучения  на

уровне школы (её силами).

                 СХЕМА

I    условия   внутреннего  плана;

II III IV — условия внешнего  плана;

I1 - особенности   организма       школьника;

I2 - особенности личности  школьника;

II а) - бытовые   условия;

II б)    гигиенические  условия в школе;

II в)    особенности  воспитания и семье;

II г)    особенности   обучения и       воспитания  в школе;

III а) — причины недостатков  бытовых условий;

III б) - причины недостатков  гигиенических условий в школе;

III в) -  условия порождающие  недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие  недостатки учебно-воспитательного  процесса.

 

К  причинам  внутреннего  плана  он  относит  дефекты  здоровья  детей,   их

развития, недостаточный  объем знаний, умений и навыков. К  причинам  внешнего

порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических  и воспитательных воздействий;

б)  организационно-педагогического   характера  (организация  педпроцесса  в

школе, материальная база);

в) недостатки  учебных  планов,  программ,  методических  пособий,  а  также

недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме  Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами

причин, различаются явления  первого и второго порядка,  соотносящиеся  между

собой как причины и  следствия. Так, например,  отрицательное  влияние  семьи

связано с недисциплинированностью  ученика.

Условия внутреннего и  внешнего  плана  не  однородны  -   они  представлены

определенными  группами  явлений:  особенности   организма   и   особенности

личности   школьника   составляют   две   взаимосвязанные   группы   явлений

внутреннего плана в первом  кругу  условий  внешнего  плана,  т.е.  наиболее

непосредственно-воздействующих  на  особенности  самого  ученика  выделяются

следующие  группы  явлений:  бытовые  и  гигиенические   условия   жизни   и

деятельности  ученика   (в   семье   и   в   школе);   особенности   учебно-

воспитательного процесса в  школе особенности воспитания в  семье.  Следующий

за данным круг определяет те  обстоятельства,  следствием  которых  являются

причины  предыдущего  круга.  Здесь  можно  указать  такие  группы:  причины

недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие  недостатки

учебно-воспитательного процесса  в  школе;  условия,  вызывающие  недостатки

воспитания в семье. Последующий  круг должен раскрывать причины  этих  причин

и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые  другие  попытки  сгруппировать  причины   неуспеваемости   больше

отвечают теоретическим  требованиям. В частности, представляет интерес  схема

П. П. Борисова. В ней рассматриваются  три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические  причины.

III. Социально-экономические  и социальные причины.

Причины I  группы  порождаются,  как  считает  автор,  недостатками  учебно-

воспитательной  работы  учителей.  Соответственно  эти  причины  делятся  на

дидактические (нарушение  принципов  и  правил  дидактики)  и  воспитательные

(главным образом недооценка  внеклассной  и  внешкольной   работы  с  детьми).

Вторая  группа  причин  обусловлена  нарушениями  нормального   физического,

физиологического и интеллектуального  развития детей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно  не  зависят  от

воли учителей и учащихся. К ним он  относит  слабую  материально-техническую

базу школы, низкий уровень  дошкольного воспитания детей, не  разработанность

проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный  уровень

родителей, отношения в  семье, нехватку учителей.

В  данной  классификации  внутреннее  по  отношению к   учащемуся   причины

(состояние здоровья, особенности  психики)  отчленены  от  внешних  (школьные

условия, социальные условия); условия обучения  отделены  от  более  широких

социальных   условий.    Однако    здесь    имеется    непоследовательность.

Психофизиологические  причины  также  мало  зависят  от  воли   учителей   и

учащихся, как и причины  социальные.  С  другой  стороны,  неверно  связывать

недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

3.2. Физиологические причины.

В  детской  патопсихологии  и  детской  психиатрии  хорошо  изучены  причины

школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя,  А.Я.  Иванова,  К.С.

Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин,

приводящих к нарушению  успеваемости  детей  в  массовых  школах  относятся:

истинная умственная отсталость;  парциальные  дефекты  анализаторов  (слуха,

речи,  моторики,   дисграфия,   акалькулические   явления);   педагогическая

запущенность;    нарушения    умственной    работоспособности    (вследствие

церебрастенических  состояний).  Стойкая школьная   неуспеваемость   обычно

бывает вызвана сочетанием  различных факторов,  например,  недостаточностью

речевого развития, слабой работоспособности и моторики у  одного  и  того  же

ребенка.  Все  эти  нарушения  являются   следствием   легкой   органической

неполноценности головного  мозга,  минимальной  мозговой  дисфункции,  разной

степени  выраженности  биологической  недостаточности  центральной   нервной

системы. Они возникают  у детей с недостаточностью мозгового  кровообращения,

повышенным    внутричерепным    давлением     (гипертензионно-гидроцефальным

синдромом)  в  результате  черепно-мозговых  травм,  тяжелых   и   длительно

протекающих соматических заболеваний,  инфекций  с  мозговыми  последствиями

(менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными  проявлениями  такого  рода  нарушений  являются:  головные  боли,

двигательная     расторможенность     (“гиперактивность”),     утомляемость,

недостаточная   концентрация   внимания,   не   выносливость   к   сенсорным

раздражителям (громкому шуму, яркому  свету),  неспособность  к  длительному

умственному  напряжению,  замедление  темпа   усвоения   материала,   слабое

переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в начальных  классах  массовой  школы  показали,  как  проявляются