Педагогические условия формирования связной повествовательной речи у детей дошкольного возраста.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в доста­точной степени детально. Здесь методика опирается на клас­сическое наследие западной и русской педагогики, исполь­зованное позднее применительно к работе с детьми до­школьного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине су­щественное значение имеет понимание особенностей вос­приятия и понимания картин детьми. Эта проблема рас­сматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечает­ся, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматри­вает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные воз можности (дети реагируют на содержание и изображение — цвет, форму, построение). Она выделяет в детском вос­приятии следующие тенденции:

 тяготение ребенка к яркому красочному рисунку;

 желание видеть на картинке все существенные при­знаки предмета;

 затруднения при восприятии светотеневого рисунка;

 затруднения малышей 3—5 лет при восприятии ри­сунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета;

 положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухи­ной, происходит по трем направлениям: изменяется отно­шение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с дей­ствительностью, видеть именно то, что на нем изображе­но; совершенствуется интерпретация рисунка, т. е. понима­ние его содержания.

В формировании умений описывать картины и состав­лять рассказы-повествования используются специально раз­работанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины — на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного вза­имодействия между ними (мебель, одежда, посуда, жи­вотные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» — автор С. А. Веретенникова, художникА. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи на­ходятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задача­ми обучения родному языку. Предметные картинки распо­лагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изоб­раженного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ре­бенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Рассматривание картин, как считает Е. И. Тихеева, пре­следует тройную цель: упражнение в наблюдении, разви­тие мышления, воображения, логического суждения и раз­витие речи ребенка.

Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому не­обходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рас­сматривания активизируется и уточняется словарь, раз­вивается диалогическая речь: умение отвечать на вопро­сы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине — подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного со­держания картины и одновременно развитие диалогичес­кой речи.

Рассказы по серии сюжетных картин подготавливают детей к творческому рассказыванию по картине, к приду­мыванию начала и конца к изображенному эпизоду.

В подготовительной к школе группе дети должны уметь самостоятельно составлять описания и повество­вания по картинам, с правильной передачей содержания/ с соблюдением соответствующей структуры, с использо­ванием образной речи.

Творческое рассказывание

Возможность развития творческой речевой деятельнос­ти возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у де­тей появляется достаточно большой запас знаний об окру­жающем мире, который может стать содержанием словес­ного творчества. Дети овладевают сложными формами связ­ной речи, словарем. У них возникает возможность действо­вать по замыслу. Воображение из репродуктивного, меха­нически воспроизводящего действительность превращает­ся в творческое (Л. С. Выготский).

Связные высказывания типа рассуждений

Методика обучения связным высказываниям типа рас­суждений практически не разработана. Рассуждение является наиболее сложным типом моно­логической речи и характеризуется использованием доста­точно сложных языковых средств. Основой рассуждения яв­ляется логическое мышление, отражающее многообразные связи и отношения реального мира. В исследованиях отече­ственных психологов (С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия) пока­зано, что ребенок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в 4 года 4 мес. у некоторых детей наблюдается понимание причин и след­ствия явлений. Развитие понимания причинности связано с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержа­ния картинок. В старшем дошкольном возрасте дети пользу­ются простейшими речевыми формами рассуждений, глав­ным образом в виде сложноподчиненного предложения с придаточным причины с союзом потому что.

Основываясь на многолетнем опыте работы с детьми дошкольного и старшего возраста, руководствуясь изданной «Программой воспитания», детские сады организует свою деятельность с учетом особенности развития речи детей. Составляется система занятий по словарной работе и развитию связной устной  речи старших дошкольников на весь учебный год. Создаются конспекты занятий со словесными диалектическими играми, направленными на активизацию словаря и на ознакомление детей с детской художественной литературой. В методике занятий предусматриваются ежедневные наблюдения по ознакомлению детей с природой и культурой. Оказывается  практическая помощь воспитателям дошкольного учреждения в подборе дидактического материала и детской художественной литературы, в определении объема и содержания занятий, умении навыках развития родной речи ребенка. Экспериментальные занятия  включаются в педагогический процесс логопедической группы, что содействовало укреплению связей эксперимента с практикой. Воспитатели принимают активное участие в подготовке и проведении занятий, подготавливают учебно-наглядные пособия, картины, лото, альбомы и т. д. На доступном материале они знакомят детей с природой, на ярких образах детской художественной литературы и устного народного творчества воспитывают любовь к русской культуре. Детские рассказы систематически анализируются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития дошкольников. Обучение проводится в игровой ситуации, так как игра наиболее доступна и близка дошкольнику. За основу берутся специально составленные словесные диалектические игры: «Наоборот», «Найди и назови», «Найди и расскажи» «Времена года», «Отгадай по описанию», «Когда это бывает», «Кто где работает», «Путешествие в сказочный лес», «Путешествие по родному городу» и т.д.. Весь процесс обучения  разделен на несколько этапов:

На первом этапе детей знакомят с отдельными словами русского языка, обозначающими предметы, их признаки: величину, цвет, форму. На конкретном наглядном дидактическом материале (предметы, картинки, игрушки) дети упражняются в назывании предметов, определении их признаков, качеств, свойств. Дети обследуют предметы, знакомятся с содержанием картин, анализируют отдельные действия, события, упражняются в правильном произношении и понимании слов.

На втором этапе детей обучаются умению грамматически правильно отвечать на вопросы педагога, строить предложения в краткой и полном форме. Лучшее усвоение программного материала на занятиях по активизации речи достигается тем, что каждому ребенку предлагают предметные или сюжетные картинки на определенную тему, соответственно целям занятия. Например, при ознакомлении детей с темой «Природа родного края» пользуются картинками: дикие животные и птицы, растительный мир, на занятиях по ознакомлению с общественной жизнью, трудом и культурой русского народа применяются картины и фотографии, рассказывающие о жизни и труде родителей. По содержанию этих картин дети составляют небольшие рассказы, придумывают простые и сложные предложения.

На третьем этапе детей учат умению переходить от ситуативной к конкретной или связной речи. В целях определения уровня знаний, активизации словаря, понимания употребляемых слов и развития грамматически правильной связной устной речи в конце каждого из этих этапов поводятся итоги. Использование наглядно-действенного метода, приемов сравнений и обобщения предметов по названию, по их свойствам и признакам, игровая ситуация, применение наглядности, опора на личный опыт детей — все это изначально оживляет их речевую активность, повышает их эмоциональное воспитание, побуждает рассказать, что им известно о предмете. Из всего сказанного вытекает, что при правильной организации работы по развитию речи у детей интенсивнее развивается активный словарь, логическое мышление, формируются различные языковые системы связей, воспитывается умение придумать нужное слово, предложение рассказ. У таких детей устная связная речь достаточно логична, стройна, интересна по своему содержанию, их рассказы творчески разнообразны, один рассказ не похож на другой. Многие особенности формирования связной речи изучаются исследователями.

Наиболее сложно у детей дошкольного возраста формируются монологические высказывания описательного и повествовательного типов. Для успешного формирования монологических высказываний особенно важно обучать детей речевым умениям необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: определять объект речи и последовательность в описании, вычленить главную тему и соблюдать структуру в повествовании. Эти речевые умения легче формируются на основе монологов (описание игрушки, животного, портрета человека, интерьера и конкретно сценического повествования) с помощью игр и конкретных примеров. Игры «Составь по описанию», «Расскажи сказку», пособие «Учимся рассказывать» могут использоваться для обучения и закрепления навыков монологической речи в старшей группе. Связная речь представляет собой логически последовательное, грамматически правильно и образное изложение определенного содержания, достигаемое использованием диалога и монолога. Монолог как форма речи ребенка представляет сложный этап речевого развития. Он отличается от диалога большей полнотой, четкостью и развернутостью высказывания. Монолог зарождается и совершенствуется в недрах диалога, остающегося в дошкольном возрасте ведущей формой речи (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.И. Леушина, А.А. Леонтьев, В.В. Ветрова, О.Е. Смирнова и др.). Становление монологической речи происходит за рамками дошкольного возраста. Основоположники обучения детей родному языку К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева в своих работах обозначили роль монологической речи в развитии ребенка и ее неразрывную связь с диалогической речью.

Задачи, стоящие перед педагогом в процессе формирования речевых умений:

1.       На конкретном, доступном для понимания детей старшего дошкольного возраста материале познакомить с понятием «последовательность» как логически обоснованным, закономерным процессом.

2.       Учить детей составлять описание путем перечисления предметов (признаков, свойств и т. п.) в определенной элементарной последовательности. Выделять объект речи при описании. Поощрять стремление детей описывать предметы (картины) и т. п., используя более сложные последовательности (например, по степени значимости признаков).

3.       Формировать у детей умение составлять повествовательные высказывания. Учить вычленять и словесно обозначать главную тему повествования. Дать понятие о структуре (последовательности) повествования: зачин, средняя часть, концовка. Учить воспроизводить структурные компоненты знакомых литературных произведений, своих монологов-повествований.

Принципы обучения:

-1 этап — знакомим детей с целостной структурой повествования и его главной темой. На знакомых детям сказках объяснялось, что в любом произведении есть своя последовательность (структура) — начало, средняя часть, концовка, — которую нельзя разрушать. Содержание рассказа подчинено главной теме.

-2 этап — подробное знакомство с началом повествования, в котором говорится о главных героях и ключевом событии, служащем основой для развития действия.

-3 этап — знакомство со средней, основной частью повествования, в которой подробно рассказываются все приключения героев.

-4 этап — знакомство с концовкой повествования.

На каждом последующем этапе закрепляляются знания, полученные ранее. Обучение повествованию осуществлялось с помощью картинок с фабульным развитием действия, серии книг «Расскажи сказку», художественных произведений с ярко выраженными структурными частями («Репка», «Колобок» и т. п.) с помощью дидактических пособий и настольно-печатных игр.

При формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности детей. Углубить знания об окружающем мире. Развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему. Выполнение этих задач возможно через ознакомление детей с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность.