Педагогические условия формирования связной повествовательной речи у детей дошкольного возраста.

О.С. Ушакова дает следующую характеристику типов текста. Тип текста «описание» начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств качеств,   действий,   завершает   описание   итоговая   фраза,   дающая   оценку предмету или отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты.

В повествовании идет развитие сюжета, развертывающегося во времени. Основное действие или состояние предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура жесткая, так как перестановка ее элементов может нарушить последовательное изложение событий. Поэтому схема повествования - это начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка).

Рассуждение    -    это    текст,     включающий    причинно-следственные конструкции,   вопросы,   оценку.   Оно   включает   в   себя   тезис   (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует.

В монологической речи часто, как отмечают исследователи, встречаются сочетания разных типов текста. Ученые выделяют следующие сочетания типов текста: описание и рассуждение (повествование), рассуждение (повествование) и описание. Когда элементы описания (рассуждения) включаются в повествование и наоборот, вся структурная, лексическая и грамматическая наполняемость таких текстов базируется на типовых универсалиях и при сочетании строится по тем же правилам, что и в индивидуальных построениях каждого типа.

Разделение трех групп «сложных синтаксических целых» (ССЦ): описательных, повествовательных и типа рассуждения, основано, как полагает Л.М Лосева, на той функции, которую они выполняют в речи, в тексте.

Описательные ССЦ, полагает автор, предназначены для характеристики явлений природы, предметов, лиц и т.д. путем перечисления их признаков. В зависимости от предмета, который характеризуется, ССЦ подразделяются на пейзажные (описание места действия), портретной характеристики (описание действующих лиц) и др. Для описательных ССЦ характерно отсутствие динамики. Основная функция описательных ССЦ - запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, явление в его естественной среде.

В повествовательных ССЦ дается представление о развитии описываемых событий, об их последовательности. На первый план выдвигается порядок протекания действий (процессов, явлений и т.д.). Каждое предложение ССЦ обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке. В чистом виде повествовательные ССЦ, отмечает автор, встречаются   не   часто.   Элементы   описательности,   повествовательности   в художественном     произведении    часто органически сочетаются. Основное назначение повествовательных ССЦ - передать развитие действия.

В  каждом  ССЦ типа рассуждения  четко  выделены три  части:  тезис, доказательство, вывод (заключение, обобщение).

Эти типы выступают как схемы, имеющие универсальный характер внутри языка и могут использоваться в различных стилях общения.

Все   исследователи   (Н.В. Бессмертная,   Л.М. Лосева, О.А. Нечаева, Н.Н. Трошина, О.С. Ушакова, Б.С. Шварцкопф, В.А. Ицкович и др.) сходятся в том, что овладение разными типами текста позволит ребенку более свободно чувствовать себя в речевом общении, поможет создавать новые языковые единицы (тексты), связанные, с так называемым, смешением конструкций.

Таким образом, проведенный анализ психологической и психолингвистической литературы доказывает, что речь является центральным образованием в психическом развитии и тесно связана с развитием мышления. Понимание языка как средства общения позволяет рассматривать язык (речь) как деятельность и относиться к речи как процессу его порождения.

Характеристика форм и функции речи, их становления на ранних этапах раскрывают возможность и необходимость специального обучения речи. При этом следует ориентироваться на категориальные признаки текста и функционально-смысловые характеристики типов текста.

Исследования доказывают, что для полноценного становления речевой деятельности важным представляется развитие не только речевых навыков, но и коммуникативно-речевых умений.

1.2. Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте.

На протяжении дошкольного детства появляются и сменяются 4 генетические формы общения (З.М. Богуславская, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская): ситуативно-личностное общение, ситуативно-деловое общение, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное общение.

На первом году жизни у детей появляется стремление к контакту с окружающими его людьми, который выражается в эмоциональном общении. «Комплекс оживления», который представляет собой положительную сложную мимико-соматическую реакцию на говорящего взрослого, свидетельствует о возникновении у ребенка на втором-третьем месяце жизни потребности в общении (М.П. Денисова, Н.Л. Фигурин). При дальнейшем развитии у ребенка потребности общения  инициатива в общении постепенно переходит к самому ребенку. В составе «комплекса оживления» рано появляются яркие ориентировочные реакции на взрослого, на его лицо, звук голоса. Дети подолгу сосредотачивают свое внимание на звуках человеческого голоса, на артикуляции и мимике говорящего человека. Затем появляются собственные речевые реакции. Вначале они включаются в процесс эмоционального общения как выражение эмоциональных состояний. Отсюда и попытки выразить это состояние в речи. Рано возникшее у ребенка подражание речи взрослых начинается с интонационной стороны. Затем появляется подражание ритмической и позже - звуковой стороне речи.

Во второй половине первого года жизни ребенок начинает улавливать смысл некоторых слов взрослого и реагировать на них. Именно с этого возраста начинается развитие речевых контактов ребенка со взрослым. Вслушиваясь в речь взрослого, ребенок и сам начинает воспроизводить некоторые слова.

С овладением функциональными действиями с предметами наступает новый период - овладение способами речевого общения. Зарождаясь внутри эмоционального общения, появляются и развиваются новые формы опосредованных контактов по поводу действий с предметами, которые требуют речевого общения (А.А. Леонтьев).

Ребенок начинает познавать окружающий мир вещей в целом дающий конкретные единичные знания отдельных предметов и их свойств, появляющихся раньше, чем он узнает обобщенный, непосредственно воспринятый им образ группы предметов и явлений и соответствующее им понятие. Он имеет, прежде всего, дело с вещами, и всякое понятие для него связано с конкретным предметом и действием. Зарождаются такие мыслительные операции как сравнение, анализ и синтез. Прежде чем ребенок научится производить их в умственном плане как мыслительные операции, он производит их в действенном плане на основе чувственного восприятия. В начале развития словесной формы мышления и речи у ребенка преобладает представление, четких понятий еще нет. Само понятие в это время носит еще наглядно-образный характер и его можно назвать представлением-понятием.

Представление на данном этапе отражает предмет в его не только существенных, но и случайных, несущественных признаках, ребенок обобщает предметы по тому или иному отдельному признаку, который первым бросается ему в глаза (П.Я. Гальперин).

На втором-третьем году жизни развиваются новые виды деятельности и появляются новые формы общения ребенка со взрослыми. Прежде всего, это общение по поводу предметно-орудийной деятельности и внутри ее. Доречевые формы общения уже не могут удовлетворять ребенка. Возникает потребность в интенсивном развитии речевых форм общения - общения в виде диалога. А.М. Леушина, исследуя речь детей, приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Первоначально диалогическая форма речи тесно переплетается с деятельностью. Это диалог, который возникает внутри какой-либо деятельности ребенка и по ее поводу. Но постепенно диалог начинает приобретать самостоятельный характер. Этому способствует интенсивное овладение словами, развитие понимания их смысла и резко возрастающий интерес к окружающей действительности. Ребенка начинает интересовать название и назначение предметов. Этому посвящено большое количество исследований (А.Н. Гвоздев, С.Н. Карпова, Н.Н. Колобова, Ф.А. Сохин, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин и др.).

Слово начинает замещать конкретную вещь и чувственный наглядный образ представления, отражая предмет и явление объективного мира своим смысловым значением, то есть не в их наглядной, образной форме, а уже в форме мысли о предмете, лишенной наглядно - образного содержания и имеющей смысловое значение понятием и мышление понятиями. Мышление и речь по мере своего развития и накопления представлений, знаний о языке теряют свой ситуативный характер и выводят ребенка из узкого круга непосредственного восприятия, открывая перед ним широкий горизонт новых, неизвестных ему и чувственно не воспринимавшихся предметов и явлений. Он становится  способным  мыслить на основе опыта прошлых восприятий  не только о том, чем он занят в данный момент и что действует на его органы чувств в данное время, но и о прошлом и будущем. У ребенка начинает развиваться внутренняя речь как основа мыслительного процесса, отделившегося от действия и конкретной предметной ситуации (Н.А. Антонов).

На   первом   этапе   при   формировании   понятий   в   едином   процессе обобщающего и конкретизирующего мышления у детей каждый раз оказываются доминирующими или обобщения или конкретизация. Доминирующее значение имеют в начале обобщения, так как дети раньше узнают общие понятия, нежели относящиеся к ним единичные.

Затем доминирующее значение приобретает конкретизация: когда ребенок отражает в индивидуальных чертах конкретные чувственно воспринимаемые явления и предметы окружающего мира (В.А. Горбачева). В дошкольном возрасте происходит зарождение и образование первичных, элементарных, логических форм, процессов и операций понятийного мышления, связанного с овладением грамматическими формами речи и расширения деятельности ребенка. В мышлении следует различать словесно-речевую и логическую формы. Понятие, суждение, умозаключение являются логической, а слово, предложение, устная и письменная речь - речевой формой мышления.

Логическое мышление в это время еще не созрело и носит конкретно-образный характер.

К четырем-пяти годам у ребенка уже появляются конкретные формы сначала индуктивных, а затем дедуктивных умозаключений, строящихся на основе случайных и несущественных признаков, появляются первые стройные предложения, рассуждения (Н.Н. Поддьяков).

Наряду с усвоением значения слов, происходит и развитие понимания речевого сообщения, которое лишь в отдельных случаях исчерпывается одним предложением. Чаще же речевое сообщение взрослого представляет собой развернутое повествование о чем-либо и задается ребенку в виде связного высказывания (текста).

Понимание   несложного   текста   развивается   у   детей   раньше,   чем

способность высказывать свою мысль в виде связного изложения разного типа. Так, по наблюдениям С.Л. Славиной, Н.И. Циванюк, дети двух-трех лет способны понять содержание коротких текстов, но испытывают затруднение в их передаче, а тем более в придумывании своего варианта рассказа. Лишь к пяти годам у детей появляется способность передавать текст разной формы.

Д.Б.   Эльконин   утверждает,   что   «изменение   образа   жизни   ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит   к   дифференцированию   функций   и   форм   речи». Возникает форма речи - сообщение в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность  в  формулировании  собственного замысла,  в  рассуждении  по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи.  Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее  усложнение  диалогической  формы   речи,   как  со  стороны  ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения.

А.А. Леонтьев отмечает, что формирование речевой деятельности должно строиться по правильному выполнению отдельных актов, речевых действий и операций. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки - речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществлять оптимальным образом ту или иную операцию развитие речевых навыков, обеспечивает использование данных механизмов для различных целей общения в новых условиях. Развитие коммуникативно-речевых умений и навыков способствует развитию языковых способностей.

Вопросы формирования монологической речи детей дошкольного возраста рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.Д. Ладыженской, М. Кольцовой, Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, В К. Лотарева, Г.А. Фомичева и др. Авторы считают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях уже в возрасте 2—3 лет, в 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи, детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на 7-ом году жизни и короткие рассуждения.