Педагогическая диагностика в воспитательном процессе

Анализ полученных ответов (письменных, устных, зафиксированных  при помощи магнитофона) осуществляется методом отнесения различных  элементов их содержания к соответствующей  ценностной ориентации. В зависимости от содержания и характера рассказа испытуемому присваивается определенное количество баллов по каждой ориентационной шкале: за первичность — 1 балл, за «первостепенную» важность — 2 балла, за «второстепенную» важность — 1 балл, за добавление — 1 балл, за незамеченное получает оценку 1 балл со знаком  
«—». При обработке результата теста выставленные баллы суммируются по каждой из пяти ценностных ориентаций, и полученные числа изображаются в виде графика, наглядно показывающего ориентационный профиль данного испытуемого.

Исследованию принципов  становления и развития морального самосознания личности психологи и  педагоги в последние годы уделяют  все больше внимания. Из большого комплекса  свойств, относящихся к этому  явлению, рассмотрим имеющие достаточно эффективные методики, а именно: адекватность моральной самооценки и степень самоудовлетворенности

Одной из существенных предпосылок  морального самовоспитания детей и  подростков является формирование у  них адекватной самооценки моральных  потребностей, отношений, стремлений, привычек и т.д. Способность правильно, критически оценивать поступки, а  также черты своей личности составляет необходимый элемент моральной  зрелости индивида.

В основу большинства тестовых методик, применяемых для исследования адекватности моральной самооценки, положены некоторые общие принципы. Испытуемому предлагается с помощью  соответствующей шкалы оценить  свои отдельные свойства. Полученные данные сопоставляются с объективными оценками, полученными путем заполнения аналогичного оценочного вопросника труппой  лиц, хорошо знающих испытуемого (рейтинг), либо в результате выполнения им комплекса  специально подобранных поведенческих  тестов. Показателем адекватности самооценки служит степень ее соответствия результатам  объективного оценивания.

Для получения самооценочных суждений используются различные самоописательные тесты, среди которых наиболее известны «Контрольный список прилагательных» и «Сортировочный вопросник». Первая из названных методик была разработана X.Г. Гоу. При ее использовании испытуемому предлагается в перечне более чем из 300 свойств личности («рассеянный», «щедрый», «черствый» и т.п.) подчеркнуть соответствующие особенностям его личности. При использовании «Сортировочного опросника» (автором этой методики является В. Стефенсон) испытуемый производит классификацию по семи-восьми группам карточек с наименованиями свойств личности. Два полюса классификации составляют черты, наиболее и наименее «характерные для меня». Количество карточек в отдельных группах строго регламентируется инструкцией, с тем, чтобы в результате классификации было получено симметричное, нормальное распределение частот. Тем самым каждому свойству приписывается определенная оценка, указывающая, в какой степени то или иное свойство присуще испытуемому. Понятие степени выражает лишь соотношение свойств в структуре данной личности.

Сопоставление самооценочных суждений, получаемых при помощи описанных методик, с данными объективного оценивания позволило получить ряд существенных данных о становлении моральной самооценки у детей и подростков.

Рассмотрим применение тестовых методик для исследования характерологических  свойств личности. Применяемая некоторыми зарубежными психологами классификация  типов социального поведения  по признакам «властвование —  подчинение», делящая всех людей  
на две резко различающиеся между собой категории, представляет собой результат весьма одностороннего, упрощенного подхода в изучении личности. Однако знакомство с используемыми тестовыми методиками в какой-то мере может оказаться полезным.

Тесты внушаемости – критичности. Очевидно, что сама по себе констатация  склонности к подчинению во внешних  поступках еще не характеризует  внутренний мотив рациональной стороны  поведения человека. Эта склонность в одинаковой мере может быть следствием многих весьма различных свойств, в  частности внушаемости или конформности. Согласно определению В.Ф. Сафина, внушаемость – это "некритическое, неосознанное принятие личностью идей, чувств, мнений группы, коллектива или отдельной личности".Конформность – "сознательное принятие человеком отдельных идей, чувств, суждений под прямым или косвенным «давлением» (группы, коллектива или отдельной личности даже в случае диссонанса этих воздействий с внутренними мотивами данного человека), определяющееся мотивом приспособления, боязнью быть отвергнутым".

Тесты правдивости и честности. Конструированию тестов для оценки этих характерологических свойств  уделялось много внимания в исследованиях X. Хэртсхорна и  
М. Мэя. Один из тестов замаскирован под обычный тест академической успеваемости. Выполненные учащимися работы собираются и оцениваются без каких-либо пометок на них, а затем возвращаются испытуемым с просьбой самостоятельно оценить их при помощи соответствующего ключа. Показателем честности служит число случаев совпадения самооценок с оценками экзаменатора.

Применение тестовых методик  в исследовании проблем воспитания сталкивается с объективными трудностями, такими, как: многозначный характер связей между психическими свойствами человека и их внешними проявлениями; зависимость поведения человека от различных ситуационных факторов, усложняющих, а подчас и искажающих оценку устойчивых характеристик личности; противоречие между аналитическим подходом (который органически связан с количественными описаниями) и сущностью человеческой личности как уникального единства индивидуальных особенностей анатомо-физиологических и психических свойств людей; трудность определения "абсолютного нуля" в каждом отдельном психическом свойстве и в связи с этим трудность осуществления количественных описаний наиболее совершенного типа – так называемых пропорциональных шкал; противоречие между большинством психических свойств как непрерывными величинами и дискретностью отдельных тестовых заданий, служащих для их количественного описания; необходимость обеспечения независимости результатов тестирования от возможных попыток их фальсификации испытуемыми и т.д.

Основные этапы  конструирования педагогического  теста

Проблемы конструирования  опросников.

При разработке заданий для  опросников необходимо учитывать следующие  проблемы, которые, если их не обойти, неизбежно  приведут к низкой валидности тестов.

1. Установка на согласие. Это тенденция испытуемого соглашаться  с утверждениями или отвечать  на вопросы "да" независимо  от их содержания. Чаще всего  проявляется, когда утверждения  (вопросы) неоднозначны и неопределенны.

2. Установка на социально  одобряемые ответы. Это тенденция  испытуемых отвечать на вопросы  теста так, чтобы выглядеть  "социально положительным": если  возможен "социально желательный"  ответ, то весьма вероятно, что  испытуемые будут его давать.

3. Установка на неопределенные  или средние ответы. Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность в ответе (например  
"не уверен", "не знаю" или "затрудняюсь ответить"), то многие испытуемые склонны к ней прибегать, как к безопасному компромиссу. Это приводит к снижению валидности, поскольку большинство методов анализа вопросов основывается на крайних значениях показателей.

4. Установка на "крайние" (расположенные по краям шкалы)  ответы. Эта установка может проявляться  при использовании многоэлементной  рейтинговой шкалы. Некоторые  испытуемые, независимо от содержания  вопросов, предпочитают выбирать  крайние ответы.

5. Очевидная валидность вопросов. Несомненно, в тестах личности необходима уверенность в том, что ответы на вопросы могут рассматриваться как правдивые.

6. Проблемы в установлении  адекватного критерия валидности. Существует значительная трудность в нахождении адекватного критерия.

Таковы основные сложности, возникающие при конструировании  опросников, и следует отчетливо  их себе представлять, прежде чем вы приступите к формулированию вопросов или утверждений. Две последние  проблемы, хотя они и являются определяющими, выходят на первый план уже после того, как подобраны задания теста.

Процесс создания теста, его  научного обоснования, переработки  и улучшения можно разбить  на ряд этапов.

1. Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода  к его созданию.

2. Анализ содержания изучаемого  явления (качества).

3. Определение структуры  теста и стратегии расположения  заданий.

4. Разработка спецификации  теста, выбор длины теста и  времени его выполнения.

5. Создание предтестовых заданий.

6. Отбор заданий в тест  и их ранжирование согласно  выбранной стратегии предъявления  на основании априорных авторских  оценок трудности заданий.

7. Экспертиза содержания  предтестовых заданий и теста.

8. Экспертиза формы предтестовых заданий.

9. Переработка содержания  и формы заданий по результатам  экспертизы.

10. Разработка методики  апробационного тестирования.

11. Разработка инструкций для проводящих апробацию теста.

12. Проведение апробационного тестирования.

13. Сбор эмпирических результатов

14. Статистическая обработка  результатов выполнения теста.

15. Интерпретация результатов  обработки в целях улучшения  качества теста. Проверка соответствия  характеристик теста научно обоснованным  критериям качества.

16. Коррекция содержания  и формы заданий на основании  данных предыдущего этапа. Чистка  теста и добавление новых заданий  для оптимизации диапазона значений  параметра трудности и улучшения  системообразующих свойств заданий  теста. Оптимизация длины теста  и времени его выполнения. Оптимизация  порядка расположения заданий  в тесте.

17. Повторение этапа апробации  для повышения качества теста.

18. Интерпретация данных  обработки, установление норм  теста и создание шкалы для  оценки результатов испытуемых.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста  разработчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных, причем, как правило, не один раз, а  два, три и более. В определенном смысле этот цикл бесконечен, но не потому, что все задания плохи и  разработчик не имеет достаточного опыта создания теста. Процесс конструирования  теста довольно труден, поскольку  необходим всесторонний подход к  оценкам качества теста и характеристик  тестовых заданий, к проверке их системообразующих  свойств.

К тому же можно считать, что  задача оптимального подбора состава  теста не имеет единственного  решения, так как не все здесь  определяется качеством тестового  материала, а многое еще зависит  от уровня подготовки группы учеников. Задания, работающие на одной выборке  учеников, могут оказаться бесполезными на другой, так как они будут или слишком легкими, или слишком трудными и их не выполнит правильно ни один ученик группы.

Успех создания теста во многом зависит от высокого качества начального тестового материала, которое обеспечивается правильным отбором проверяемого содержания и умением разработчика корректно  отобразить его в заданиях теста. Крайне важен этап обработки эмпирических результатов тестирования, для выполнения которого необходимы специальные программные  средства для профессиональной разработки тестов.

Конечно, далеко не всегда в  процессе создания тестов необходимо достижение профессионального уровня качества, особенно если отвлечься  от общих целей. В повседневной деятельности педагога необходимы тесты разного, иногда невысокого качества, ориентированные  на задачи текущего контроля. Выполнение последней задачи вполне по силам  отдельному педагогу или группе педагогов. Однако и в этом случае можно самостоятельно сделать ряд расчетов, основанных на минимальном математическом аппарате и позволяющих значительно продвинуться от предтестовых заданий к настоящему тесту.

На этапе сбора данных необходимо принять специальные  меры, обеспечивающие единообразие процедуры  выполнения теста. Стандартизация этой процедуры затрагивает вопросы  формирования репрезентативной выборки  испытуемых, правильного инструктирования, выбора оптимального времени тестирования, качественных материалов, подходящей окружающей обстановки. Определенное внимание следует уделить подготовке преподавателей, проводящих тестирование, принять меры по предотвращению списывания в процессе выполнения теста. Малейшее отступление от требований стандартизации повлечет за собой снижение достоверности  эмпирических результатов выполнения теста. Помимо перечисленных, на результаты выполнения теста может повлиять множество других, менее очевидных  факторов. В целом же для обеспечения  сбора достоверных эмпирических данных необходимо:

• точно следовать процедурам стандартизации при сборе эмпирических данных;

• регистрировать любые нестандартные  условия, приводящие к отступлениям от требований стандартизации;

• учитывать нестандартные  условия тестирования при интерпретации  теста.

Большое значение имеет разработка правильных инструкций по выполнению теста, которые следует подготовить  как для педагога, руководящего процессом  применения теста, так и для учеников, выполняющих тест.

В инструкции для педагога содержатся рекомендации по подготовке группы учащихся к выполнению теста, примерные обязанности педагога на этапе проведения тестирования, рекомендации по подготовке краткого отчета о выполненной процедуре  предъявления теста.  
В целом перед тестированием педагогу необходимо следующее.