Педагогическая диагностика в воспитательном процессе

Логический аспект – специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Диагностическое педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Чтобы обеспечить возможность  осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине  и сложности руководства и  управления ими, педагогическое мышление должно быть гибким, диалектичным и  всеобъемлющим. С его помощью  предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоретических  позиций. Это требует использования  разнообразных мыслительных приемов  и способов. В активном диалоге  с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понимание и оценка сложных  ситуаций требует диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивости, отрицания старого  новым.

Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность диктуют  необходимость быстрого осознания, грамотного реагирования, адекватного  действия. Поэтому воспитателю необходимо развивать в себе способность  не только дискуссивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать абсурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успешного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ориентировку в отношениях.

Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность  как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить  факт, событие, происшествие и принять  решение, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений.

Научное педагогическое мышление функционирует на основе законов  диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с  позиции саморазвития, самодвижения, обусловленного внешними обстоятельствами и спонтанными стимулами жизнедеятельности  детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать  его поведение и личность необходимо не только по самому факту конкретного  хорошего или дурного поступка, а  исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возможность достоверно установить, был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это  позволяет сделать педагогически  грамотный анализ поведения, дать ему  обоснованную оценку и правильно  отреагировать.

В развитии педагогического  мышления огромную роль играет такой  элемент диалектической логики, как  преемственность, постепенность в  развитии, ее перерыв и появление  нового качества. Преемственность и  постепенность в педагогических процессах проявляется в закономерном развитии ребенка, накапливающего, наращивающего  количественный материал, обуслов-ливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и усложнении перспектив развития детского воспитательного коллектива.

Однако постепенность  как равномерное становление  детского организма и личности в  определенный момент нарушается, прерывается. Своеобразный взрыв приводит к резкому  изменению характера протекания и содержания физиологических и  психологических процессов.  
В организме, психике происходит «отрицание» отживших себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятельности. Обновленное качество организма и личности требует обновления педагогической организации и содержания жизни. Качественный скачок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства — в отрочество, из отрочества — в юность. Происходит он и в жизни детского коллектива: от более простого содержания и форм организации к сложным социальным, общественно-политическим, духовно-нравственным взаимодействиям. Отражение развития воспитательных явлений в мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность движения воспитательных тенденций и управлять ими.

Можно констатировать, что  педагогическое мышление отражает состояние  постепенности развития и его  перерыв, противоречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и  таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может  быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, гибкость педагогического  мышления позволяет легко отказываться от устаревших и непригодных для  конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и  эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закоснелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных позитивных или негативных изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому – рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному. Это позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления, выраженных в определенных способностях:

• анализировать воспитательные явления и факты в целостности  и взаимозависимости;

• прослеживать генезис влияния  педагогических взаимодействий и воздействий;

• соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

• использовать в мыслительной практике все типы и способы мышления;

• осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;

• восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мысленно двигаться в обратном направлении;

• отказываться от сложившихся  шаблонов и стереотипов, находить новые  подходы, действия;

• использовать теорию и  новые идеи в практическом, творческом поиске;

• эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию;

• проявлять мыслительную гибкость и оперативность;

• соотносить тактические  и стратегические действия.

Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает психологическую  установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные  умозаключения. Педагогу важно учиться  не отвергать «с порога» трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.

Практическое применение педагогического мышления характеризуется  ритмичным движением мысли от частного педагогического факта  к обобщению и обратно –  от абстрактного, общего теоретического представления к детальному анализу  конкретной реальной ситуации. Особенность  педагогического мышления также  в том, что оно реализуется  не только как внутренний монолог, уединенное осмысление педагогом событий и  процессов, но как реальное движение мысли в совместном диалоге с  коллегами и детьми.

Таким образом, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично, аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможно грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогического процесса.

Уровни педагогической диагностики

Учебно-воспитательный процесс в школе, рассматриваемый как многомерная система, значительно сложнее, чем простая сумма составляющих его характеристик и сторон,  
т.е. характеристика системы должна содержать новое по сравнению с суммой характеристик отдельных ее элементов. Из этого следует, что целостность всех элементов внутри сложной системы, которой является воспитательный процесс, требует отказа от механического суммирования элементов в целое. В педагогическом процессе выделяются две стороны — движение как развертывание процесса и скачок как переход педагогического процесса на новый уровень или в новое состояние. Всякое движение есть не только освоение учащимися нового поля деятельности, но и скрытое эволюционное наполнение, причем, может быть, внешне малофиксируемое. Диагностика этой скрытой стороны воспитательного процесса возможна только в проявлении такого наполнения в организуемых педагогом ситуациях, где мы можем увидеть новые тенденции и повороты развития личности учащегося.

Моделирование воспитательного  процесса и прогнозирование его  развития требуют своего особого  представления. В конечном счете, формирование личности складывается из альтернатив  осознанной деятельности, определяемой общественными целями и социальными  условиями. Исходным понятием является представление о личности как  о сложной системе, обладающей большим  разнообразием и количеством  возможностей для своего развития, многообразием направлений изменения  и совершенствования.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости  выделить в педагогической диагностике  три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику  и системную диагностику.

Первый уровень  называется компонентной диагностикой.

Компонентная  диагностика – исследование отдельных компонентов более самостоятельной более или менее автономной структуры части педагогического процесса. Для педагогической диагностики такими существенными структурными составляющими являются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность классного коллектива, общие составляющие учебного процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школьника. Каждая из названных составляющих частей может быть представлена конкретными, характеризующими их компонентами. К примеру, уровень общефизической подготовленности учащихся характеризуется следующими способностями (они же являются как бы компонентами этой структуры): скоростными, координационными, скоростно-силовыми, выносливостью, гибкостью, силовыми, для диагностики которых имеются специальные тесты. На уровне компонентной диагностики изучаются все компоненты в разрезе каждой названной структуры.

Структурная диагностика – анализ результатов компонентной диагностики, и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов.

На основе выявленных связей между отдельными сторонами  воспитательного процесса создаются  логико-математические модели. Сегодня  такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использования  структурного моделирования и в  теории воспитания. Решив принципиально  одну из сложнейших проблем педагогики — проблему измеряемости качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в формировании личности к исследованию сложных личностных образований, общественной и социальной позиции, направленности, идейно-нравственной воспитанности, т.е. исследовать системные явления, изменяющиеся во времени.

Системная диагностика – анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики, оформление научно обоснованного заключения. Научно обоснованное заключение характеризует:

• существующую в  данном классе (школе) систему образования  и воспитания;

• функционирование педагогической системы во времени;

• существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

• перспективы педагогической системы;

• правильность выбранных  средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной  диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать изменения  личности учащихся, которые могут  произойти в будущем. На этом этапе у исследователя появляется возможность представить свою теорию в виде знаковой системы, а это, в свою очередь, позволяет на основе математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности, т.е. перейти к описанию на языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагогическом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника, формирование творческой индивидуальности учителя и т.д.

Организационно-педагогические требования к проведению диагностических  процедур

1. Педагогическая диагностика  всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку,  обязательного его согласия и  предрасположенности.

2. Педагогическая диагностика  должна быть построена на совместной  деятельности и взаимопомощи  учителя и учащихся. Всем должно  быть полезно и интересно.

3. Перед проведением педагогических  диагностических процедур все  учащиеся должны быть морально  и психологически подготовлены  к тому, чтобы воспринимать результаты  диагностики спокойно, без всяких  волнений и переживаний.

4. Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся.

5. Работа с тестами должна  проводиться в абсолютной тишине.

6. Учитель, занимающийся  педагогической диагностикой, должен  хранить профессиональную тайну.  Сведения, полученные в процессе  диагностического исследования, могут  быть использованы только для  совершенствования учебно-воспитательного  процесса.