Педагогическая диагностика в воспитательном процессе

В системе прогнозирования  результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика  в конце каждого учебного года. Обобщающая диагностика- дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.

Сущность и  содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений

Процесс познания педагогических явлений представляет собой не простую  совокупность педагогических сведений, не набор информации о различных  проявлениях педагогического процесса. Истинно научно-диагностическое познание – целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности школьника, достигаемое различными педагогическими или иными способами, средствами и формами воздействия.Методологическая основа педагогической диагностики – учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира.

Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального  учебно-воспитательного процесса, который  представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей, целью которой  является реализация задач воспитания всесторонне и гармонически развитой личности. Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Наиболее существенными  из них являются следующие принципы.

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

• максимальное использование  системного подхода в исследовании;

• установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире –  направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем  общего развития, основными убеждениями;

• показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей;

• раскрытие механизма  изучаемого явления – движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элемент и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;

• четкое определение места  изучаемого педагогического явления  в целостном воспитательном процессе — его специфика, общие и частные  функции прежде всего.

2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

• многоцелевую установку  при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач  — изучение сущности явления, его  движущих сил, внутренних факторов, внешних  условий, педагогического руководства  явлением на основе всех этих теоретических  положений;

• охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения  из них самых существенных;

• учет всех внешних воздействий  при проведении исследовательской  работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического  процесса;

• проверку одного и того же педагогического факта многократно  с помощью различных методов  исследования, постоянной проверки и  уточнения полученных данных;

• философский, логический и  психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.

Принцип комплексного подхода  к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление  в педагогике тесно связаны с  другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать объективное представление об изучаемом явлении.

3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим. То, что хорошо по отношению к одному, не годится для другого. Каждый учитель — индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого учителя свое мнение о каждом ученике, точно так же каждый ученик по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке принцип объективности, стремление к поискам истины, максимальная добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические концепции и не похожие друг на друга педагогические рекомендации.

Наступило время, когда педагогика не терпит преподнесения субъективных взглядов в качестве педагогических истин. Научные мнения должны складываться на основе исследований специалистов. Но самым главным средством борьбы с субъективизмом должна стать высокая  требовательность учителя к себе, аналитический подход к полученным результатам, многократная проверка любого полученного факта.

Принцип объективности требует:

• проверки каждого факта  несколькими методами изучения ребенка;

• перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы;

• фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые  говорят о положительных результатах  эксперимента;

• сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в  характеристике изучаемых качеств  и явлений;

• получения объективных  данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка;

• постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями.

Исследователь должен поставить  себя в положение, при котором  он был бы заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных  проявлений изучаемого процесса.

4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. При разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания. Основы для этого имеются: личность наиболее объективно проявляется в деятельности и именно в деятельности она формируется; беседа используется и для изучения, и для воспитания учащихся и т.д. Однако постоянно изобретать в каждом конкретном случае новые способы изучения личности — это не выход из положения. Генеральное направление совершенствования методики исследования — установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности. Отсюда и должны исходить методы изучения учащихся.

5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.

6. Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Педагогика отказывается от изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено целое. Кроме того, нужна связь как между элементами всей системы воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого процесса, явления. Точной и достоверной сегодня считается такая характеристика качества, которая проявляется в разных видах деятельности и в различных ситуациях во взаимодействии личности с ее духовным миром, причем раскрывается динамика изменения качества на протяжении того или иного периода времени. На фоне общего развития личности и возможно определить частные изменения. Педагогика руководствуется здесь принципом диалектики: сущность изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь вовзаимосвязи с другими явлениями, процессами, в развитии и противоречиях.

Структура диагностического исследования

В структуре диагностического исследования общая теория диагностики  выделяет  
три аспекта — семиотический, технический и логический.

Семиотический аспект – определение исследователем содержания понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему, которая включает семиотический аспект диагностики; четкое описание диагностируемого признака; инструмент для однозначного выявления; возможность измерения и единицы измерения; обоснованная шкала оценки.

Данный аспект диагностического исследования особенно актуален в силу того, что в педагогике, как в  теории, так и на практике, цели обучения и воспитания школьников очень расплывчаты. Еще в «Великой дидактике» Я.А. Коменский указал на основной недостаток педагогической деятельности — отсутствие точно поставленных целей. Он писал, что это «...настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, все еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы незнакомы...».

При выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает  такая их психолого-педагогическая формулировка, которая бы допускала  однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений. Для совершенствования  современной системы учебно-воспитательной работы в школе исходным пунктом  должна стать диагностическая формулировка целей и задач воспитания. Этот элемент в настоящее время  самый слабый в системе и, будучи системообразующим, порождает все  те проблемы, с которыми «в лоб» никак  и никогда не справиться, если не идти в обход и не поставить  цель диагностично.

Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим требованиям:

а) они точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится  с его объективным проявлением;

б) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или  косвенному измерению;

в) результаты измерения могут  быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться.

Эти требования вытекают из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как оптимизация всей педагогической системы состоит в оптимальном  построении каждого ее элемента.

Среди большинства учителей бытует мнение о том, что они хорошо представляют себе цели формирования личности школьника и могут точно  диагностировать качество обучения и воспитания. Эта уверенность  вредна вдвойне: с одной стороны, она ведет к массовому заблуждению, а с другой – к консерватизму, основанному на привычке. Для решения  указанной проблемы необходимо более  подробно рассмотреть способы описания целей образования в педагогической системе как одного из условий  дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы. Эти  цели в неявном виде всегда содержатся в существующих учебных планах и  программах, однако степень их достижения оценивается недостаточно точно, так  как они скорее декларативны, чем  практичны. Цели заданы слишком описательно, что не позволяет определить степень  их достижения, и открывает простор  как для ошибок в суждениях, так  и для преднамеренной фальсификации  сведений.

Технический аспект – наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученными при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями.