Особистісно орієнтовне навчання

       Особистісно орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвивальним функціям навчання та виховання. На теренах СНД дослідженням особистісно орієнтованої освіти опікуються І. С. Якиманська, В. В. Сєриков, І. Д. Бех, В. В. Рибалка та інші.

       І. С. Якиманська, розробляючи концепцію  особистісно орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно розвивальних функцій освітнього процесу. Практична цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню.

       В.В. Сєриков вбачає головну функцію  особистісно орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб'єкта навчального процесу, наполягаючи на визнанні за учнем права на самовизначення та самореалізацію а процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи.

       У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб’єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і под.); особистість виступає системоутворювальним началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індивідуально-особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персоналізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізації та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку. 
 
 
 
 
 
 
 
 

       2. Особистісно орієнтовані  технології

       2.1. Особистісно орієнтована  педагогічна ситуація

       Найпростішою ланкою, з яких складається особистісно орієнтована технологія, є особистісно орієнтована педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, опинившись в якій дитина повинна шукати сенс, пристосувати її до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання неможливо вирішити тільки на рівні знань та репродукції. Тут немає простих відповідей, рішень та істин. Проживання та вихід з такої ситуації — не минуле та майбутнє учня, а його сучасне. Один і той самий урок різним дітям дає різний пізнавальний та життєвий досвід.

       Сьогодні  різні автори називають різноманітні технології, які належать до особистісно  орієнтованих технологій, загальноприйнята класифікація поки що відсутня. 

       2.2. Вальдорфська педагогіка

       Вальдорфська  педагогіка є однією з різновидів втілення ідей "гуманістичної педагогіки". Вона може бути охарактеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності при партнерстві з учителем, у двоєдності чуттєвого і надчуттєвого досвіду духу, душі і тіла.

       В основі вальдорфської педагогіки лежить найцікавіше антропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої — тіло, душа і дух. Р. Штейнер писав про чотири  могутні  галузі  цивілізації —  пізнання,  мистецтво, релігію і моральність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені — людському "Я". Це "Я" виступає у трьох головних функціях людської душі — волі, почуттях та мис-денні, які перебувають у стані безперервного руху. Мета вальдорфської школи в тому, щоб упродовж тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання. Головне завдання вчителя вальдорфської школи — допомогти дитині в її духовно-душевному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення її індивідуальності. Дитина — громадянин трьох світів: матеріального, душевного і духовного. її "Я" — це мікрокосм, який усією своєю істотою пов'язаний з макрокосмом. їй потрібна допомога в досягненні духовного, яке надходить у вічній істині, доброті, любові. Вчителі цих шкіл намагаються допомогти своїм вихованцям оволодіти антропософським мисленням. 

       2.3. Методика Марії Монтессорі

       Методика  Марії Монтессорі є теж моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. Впродовж усього життя Марія Монтессорі уважно спостерігала за дітьми. Вона зрозуміла, що все, що вони роблять, — аж ніяк не випадково.

       Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М. Монтессорі:

       - виховання повинно бути вільним;

       - виховання повинно бути індивідуальним;

       - виховання повинно спиратися на дані спостережень за 
дитиною.

       Звернення дитини до вчителя: "Допоможи мені це зробити самому" — девіз педагогіки Монтессорі.

       Феномен педагогіки Марії Монтессорі полягає  в її вірі в природу дитини, в  її прагненні вилучити будь-який авторитарний тиск на людину, яка формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.

       Вихідною  біологічною передумовою є ідея про те, що життя будь-якої людини є існуванням вільної активності, а отже, дитина, що розвивається, має природжену потребу в свободі і спонтанності. Виходячи з цього, Монтессорі відмовилася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, протиставивши йому проблему організації середовища, найбільше відповідного дитячим потребам, здібностям і інтересам. При цьому обов'язково враховувалися перспективи того, що Л. С. Виготський назвав "зоною найближчого розвитку".

       Монтессорі  була переконаним противником класно-урочної  системи. Вона відмовилася від парт, за якими діти повинні сидіти нерухомо. Від кафедри, яка ставить вчителя  в авторитарну позицію. Від колективних уроків, які не враховують індивідуальних здібностей конкретної дитини. Вона виступала проти єдиних для всіх навчальних програм, які не дозволяють дитині просуватися своїм темпом і реалізовувати свої інтереси.

       Усе життя дитини — від народження до громадянської зрілості — є  розвиток її незалежності і самостійності. 

       2.4. Групова форма навчальної діяльності

       Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідають важливе місце, тому що вони відкривають для дітей  можливості співпраці, взаємостосунків, пізнання навколишнього світу.

       Групова форма навчальної діяльності виникла  як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової організації навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку.

       При індивідуальній роботі кожен учень  працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Індивідуальній навчальній діяльності не властива пряма взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому що в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість умінь і" навичок навчальної самостійної роботи. Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.

       Ідею  концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: в молодшому шкільному віці через  спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здібності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молодших класах, набути "вміння навчатись" .

       У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалось "уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить — змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, творчим підходом до учня, як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.

       Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початкових класах) — навчити  дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання — сформувати в дитині конкретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) з самовдосконалення. 

       2.5. Система розвиваючого навчання

       В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А  це означає, що головна мета навчання — забезпечити розвиток дитини. Це завдання вчителя, причому слід враховувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л. С. Виготського: "Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті процеси, які лежать в "зоні найближчого розвитку". Головне завдання педагога, вивчаючи особливості навчально-пізнавальної можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

       Авторська модель „школи діалогу культур”, розроблена В.С. Біблером. Основою даної технології є положення про те, що людські культури знаходяться в постійному спілкуванні, діалозі, а змістом – діалог античної, середньовікової культури нового часу, сучасної культури. Таким чином, в початкових класах учні засвоюють поняття явищ, процесів, понять і т. д. з точки зору античної культури. В середніх класах – культури сучасності. Ця технологія відноситься до інтегративно-дидактичних технологій.

       Ще  одною технологією розвиваючого навчання є система З.І. Калмикової, яка в багатьох питаннях виходить з робіт Н.А.Менчинської. Під розвиваючим навчанням автор технології розуміє навчання на формування творчого мислення, основними показниками якого є:

       1. Оригінальність думки учнів. 

       2. Швидкість і плавність виникнення незвичних асоціативних зв’язків.

       3. Сприйнятливість до проблеми  і її незвичайний розв’язок. 

       4. Швидкість думки як кількість  асоціацій, ідей, які виникають  за одиницю часу відповідно  до деяких вимог. 

       5. Здатність знайти нові неперервні функції об’єкта або його частини.

       Основним  орієнтиром даної технології є самоосвіта учнів у набутті та оперуванні знаннями. Це говорить про те, що система  розвиваючого навчання З.І.Калмикової відповідає таким принципам, як проблемність, індивідуалізація і диференціація, гармонічний розвиток різних компонентів мислення, формування алгоритмічних прийомів розумової діяльності, спеціальної організації мнемонічної діяльності.

       Таку  технологію можна віднести до особистісно-орієнтованої, тому що вона на пряму зв’язана з врахуванням пізнавальних і творчих здібностей учнів, їх оцінкою і спробою вибудувати траєкторію розвитку особистості.

       Технології  розвиваючого навчання можуть слугувати  початковою базою для побудови і  реалізації особистісно орієнтованого підходу до пізнавальної діяльності учнів. Особливий інтерес з цією точки зору представляють такі позиції особистісно-орієнтованої освіти, як:

       - задіяння учнів в визначенні індивідуальної мети і складання плану уроку;

       - свобода вибору дитини різних форм навчання;

       - вибір учнями предметного змісту різної складності;

       - оцінювання не тільки результатів, але і процесу діяльності;

       - формування когнітивних структур, які є субстратом розумового розвитку;

       - використання індуктивного і дедуктивного способів побудови дидактичного матеріалу;

       - використання евристичних методів навчання як способу врахування індивідуальних прийомів пізнання;