Особенности развития внимания у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.4. Роль игры в обучении и воспитании детей с задержкой психического развития

Дошкольный возраст считается  классическим возрастом игры.             Огромное значение игры для развития всех психических процессов            и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно   эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей. [45]

Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР  должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становления у детей данной категории. В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте,             в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста.

Л. С. Выготский (1966) писал об игре как об основном условии                развития ребенка, при котором он может проявить способности,                 открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность.                В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка,            приобретению знаний, умений и навыков. [37]

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности.             Отдельные факты в исследованиях У. В. Ульенковой (1990) свидетель             ствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н. Л. Белопольская (1999) и И. Ф. Марковская (1993) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании              игровых интересов над учебными, у старших дошкольников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость              воображения. [16, 37]

Большое значение для развития произвольного внимания имеет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения сообразно задачам игры и направлять свои действия в соответствии с ее правилами. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непроизвольное внимание. Знакомство с все большим             и большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения разбираться в простейших отношениях, постоянные беседы с родителями, прогулки с ними, игры, в которых дети подражают взрослым,             манипулирование с игрушками и другими предметами - все это обогащает опыт ребенка, а вместе с тем развивает его интересы и внимание.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не                     гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется               благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием. [22, 23]

В игре развивается не только интенсивность и концентрированность внимания, но и его устойчивость. Исследования показали, что продолжительность игры у шестилетнего ребенка может достигать часа и даже несколько более, в то время как у трехлетнего ребенка она часто не превышает 20—25 минут.

Утомление – главный враг внимания. Наступает же оно не только            от трудной, но и от однообразной работы. И. П. Павлов писал о том, что слабые и однообразные раздражения делают людей вялыми, сонливыми,              а некоторых прямо усыпляют. Наиболее быстро утомление от однообразной работы наступает у детей. Ушинский говорил: «Заставьте ребенка идти – он устанет очень скоро, прыгать – тоже, стоять – тоже, сидеть – он также устанет; но он перемешивает все эти деятельности различных органов и резвится целый день, не уставая. То же самое замечается и при учебных занятиях детей... губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении». Следовательно, игры ребенка, особенно с участием взрослого, являются важнейшим              условием его развития. [44]

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила,                 он овладевает элементарными учебными действиями. [8, 9, 11]

Игру обычно рассматривают как наиболее свободную, непринуждённую деятельность, в которой ребёнок делает только то, что сам хочет. Но парадокс заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребёнок раньше всего научается управлять своим вниманием и подчинять своё поведение определённым правилам. Как же это возможно?

Любая игра построена на определённых правилах - как нужно               делать, а как нельзя, когда нужно действовать, а когда нужно подождать. Так что свобода в игре весьма относительна - она существует только                   в пределах игровых правил. Но главное в том, что играющий ребёнок             берёт на себя эти ограничение добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому правилу (закону игры) доставляет ребёнку максимальное удовольствие. Если играющие нарушают правила - игра просто распадается. В обычной жизни ребёнок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу - "я удержался от неправильного действия!", "я всё сделал                правильно и вовремя". [20]

Любая игра, в которой есть правила  действия и игровая задача,              способствует развитию произвольного внимания. Однако, обычно этот   аспект выступает как вспомогательный, сопутствующий решению других задач. Здесь же мы предлагаем вам игры, в которых задача сосредоточиться, удержать внимание, не отвлекаться является главной, определяющей успех игры. Вот несколько таких игр.

Существует очень много настольных игр, которые можно использовать для развития внимания у ребенка старшего дошкольного возраста              с ЗПР. Обязательным условием подбора настольных игр для такого ребенка является отсутствие монотонности. Подобрать такие настольные игры,           которые могли бы заинтересовать гиперактивного ребенка – не такая простая задача. [36, 37]

Прежде всего, правила и условия  настольных игр совершенно четкие, не размытые и не вызывающие разночтений. Как следствие, для             ребенка это очень хорошая возможность тренировки внимания. Поскольку ходы в такой игре делаются по очереди, ребенок с ЗПР учится ждать                     и контролировать свои импульсы

Настольные игры полезны ребенку  с ЗПР во многих отношениях. Они, например, учат такого ребенка следовать определенным правилам             и развивают способность к продуктивной целенаправленной деятельности.

В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр: [45]

а) с игрушками и предметами;

б) настолько-печатные;

в) словесные.

В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.

При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.

Вводить новые игры нужно постепенно. Они должны быть доступны детям и вместе с тем требовать определенного напряжения сил, способствовать их развитию и самоорганизации. Длительное время дидактические игры были основной формой обучения маленьких детей, но игровая форма обучения не могла решить тех больших задач, которые ставились и ставятся перед дошкольными учреждениями по всестороннему развитию воспитанников. [41]

Исследования советских педагогов и психологов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений               и навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти.

Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они            определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.

Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает            у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная            в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя,              он выполняет дидактическую задачу.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности.

Отдельные факты в исследованиях  У. В. Ульенковой (1990) свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от             игры их здоровых сверстников. Так, Н. Л. Белопольская (1999)                           и И. Ф. Марковская (1993) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у старших дошкольников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества              и слабость воображения. [1, 37]

Большое значение для развития произвольного  внимания имеет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения сообразно задачам  игры и направлять свои действия в  соответствии с ее правилами. Параллельно  с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непроизвольное внимание. Знакомство с все большим                  и большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения разбираться в простейших отношениях, постоянные беседы с родителями, прогулки с ними, игры, в которых дети подражают взрослым,               манипулирование с игрушками и другими предметами – все это обогащает опыт ребенка, а вместе с тем развивает его интересы и внимание.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не                            гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием. [22, 23]

В игре развивается не только интенсивность и концентрированность внимания, но и его устойчивость. Исследования показали, что продолжительность игры у шестилетнего ребенка может достигать часа и даже                несколько более, в то время как у трехлетнего ребенка она часто не                превышает 20—25 минут.

Утомление – главный враг внимания. Наступает же оно не только от трудной, но и от однообразной работы. И. П. Павлов писал о том, что               слабые и однообразные раздражения делают людей вялыми, сонливыми,                  а некоторых прямо усыпляют. Наиболее быстро утомление от однообразной работы наступает у детей. Ушинский говорил: «Заставьте ребенка идти – он устанет очень скоро, прыгать – тоже, стоять – тоже, сидеть – он также устанет; но он перемешивает все эти деятельности различных органов и резвится целый день, не уставая. То же самое замечается и при учебных занятиях детей... губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении». [18, 21]

Существует много различных дидактических игр, которые можно использовать для развития внимания у ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР. Обязательным условием подбора дидактических игр для такого ребенка является отсутствие монотонности. Подобрать такие               дидактические игры, которые могли бы заинтересовать гиперактивного ребенка – не такая простая задача.

Прежде всего, правила и условия  большинства дидактических игр совершенно четкие, не размытые и не вызывающие разночтений. Как      следствие, для ребенка это очень хорошая возможность тренировки               внимания.

Основной формой воздействия на ребенка с нарушениями в развитии являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым.

Усвоение программного материала  зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить                            и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для детей с ЗПР.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия              взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог                 достичь игровой цели. [26]

Таким образом, дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности