Особенности развития учебной мотивации младших школьников

Чтобы выяснить мотивацию  учения у младших школьников учитель  задает вопросы типа: «Почему ты учишься?», «Зачем ходишь в школу?». Учителя любят задавать эти выигрышные во всех отношениях вопросы. Можно и  грамотность проверить, а заодно узнать и о мотивах учения. Да и школьникам полезно время от времени спросить себя - а действительно, зачем я учусь?

Для школьников 1-2-х классов  наиболее характерны ответы типа: «Папа и мама велят», «Я учусь в школе, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят», «Все дети ходят в школу», «Не хочу иметь плохих оценок, за них меня ругают», « Мама говорит, что если я не буду учиться, то не стану шофером», «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю», «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.

В З-4-х классах характер о несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о побудительных силах учения: «Я учусь, чтобы стать инженером, как мой папа. У меня “4”и”5”. Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (З-й класс). «Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различных предметах. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4-й класс) «Я учусь, чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом повезет меня на настоящем морском корабле. Я люблю рёшать задачи по арифметике. У меня всегда “5“ , а вот не очень люблю учить правила по грамматике. Мне часто попадает дома, я получаю “3” (4-й класс).

За два-три года школьной жизни мотивы существенно изменяются. В 3-4-м классах уже возникают  собственно познавательные интересы к  обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом  для большинства школьников. Этим объясняется повышенный интерес учащихся 3-х и особенно 4-х классов к оценке. Вот пример: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3», то меня будут ругать дома» [19].

Многие отстающие в  учении школьники интеллектуально  пассивны. Они проявляют интерес  чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда - только к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими  оценками, - русский язык и математика - редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

На различных уровнях  положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное  нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

С активностью непосредственно  сопрягается еще одна важная сторона  мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления  самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость  от других и лишает самостоятельности.

Для анализа мотивационной  сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения - отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в  учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на: а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное.

В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная  ситуативность; дети с интересом  могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с  его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать  у ребенка здоровое стремление к  достижению намеченной цели, учителя  сами должны испытывать, искренний  интерес к своей деятельности объективно относиться к успехам  и неудачам учеников.

Поведение, ориентированное  на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого  человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности  или слегка завышенные цели, которые  лишь незначительно превосходят  уже достигнутый результат. Другими  словами, они предпочитают рисковать  расчетливо.

Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным  выборам: одни из них занижают, а  другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии  задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении  те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно  подходить к оцениванию результатов  выполнения поставленных задач. Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения  служит определенный норматив. Психологически более оправдано сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Для развития учебно-познавательной мотивации важен стиль взаимодействия учителя с учащимися. Гуманистическая  психология считает важным условием формирование мотивации деятельности использование в ходе обучения такой  формы педагогического общения, при которой ребенок чувствовал бы себя не только как обучающийся (т. е. как объект), но и как самостоятельно действующая личность (т. е. как субъект). Такой формой общения является сотрудничество. При этом ребенок ощущает доверие  к себе, уважение к своей личности, с которой, как он имеет возможность  убедиться, считаются, мнение которой  ценят. Педагог не только информирует  ребенка, но и обращается к нему за помощью, советом, иногда даже специально играет роль «незнающего» перед «знающим»  учеником. Они вместе выясняют, устанавливают  связи, намечают пути решения. Педагог  при этом может «допустить» (преднамеренно) и ошибку, а обнаруживают ее дети. Но он принимает поправку только после  их убедительных аргументов, конечно, благодарит за то, что ему помогли.

Таким образом, исследуя отношение школьников к учению, было установлено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является  система разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой,  определяя учебную деятельность школьников. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность.

Выводы по I главе

В психолого - педагогической литературе существует множество точек зрения на проблему мотивации учения, которая остается актуальной и по сей день, т.к. является основным фактором в деятельности и поведении человека. В отечественной и зарубежной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции.

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок  приобретает внутреннюю позицию  школьника, учебную мотивацию. Учебная  деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у  ребенка развивается теоретическое  мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую  базу для всего своего последующего обучения. Игра способствует активизации  учебной деятельности младших школьников. Успешная учеба, осознание своих  способностей и умений качественно  выполнять различные задания  приводят к становлению чувства  компетентности – нового аспекта  самосознания, который, наряду с теоретическим  рефлексивным мышлением, можно считать  центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Исследуя отношение школьников к учению, было установлено, что одним  из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является  система разнообразных  мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой,  определяя учебную деятельность школьников. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность.

Глава 2. Особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

2.1. Описание объекта и методик исследования

Анализ литературы по проблеме формирования мотивации учения младших школьников стал основанием экспериментального исследования.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития учебной мотивации младших школьников.

Объектом нашего исследования стали учащиеся младшего школьного возраста.

Наше исследование проводилось  в 1 классе Верякушской основной общеобразовательной школы с. Верякуши Нижегородской области. В исследовании участвовало 10 детей в возрасте 6-8 лет.

Исследование проводилось во втором полугодии. Класс дружный, в целом  ребята учатся средне. Дети в целом  активные, дружелюбные, хотя есть и  замкнутые необщительные. Ребята с охотой шли на контакт, им нравилось отвечать на вопросы анкет. Все вопросы и ответы зачитывались, потому что ребята еще плохо читают. Приходилось часто повторять вопросы, особенно в конце, когда внимание их стало рассредоточиваться. Дети исследуемой группы в основном из благополучных семей, некоторые из неполных.

В классе 5 мальчиков и 5 девочек. Среди  них Вадим С. и  Камиль Ю. – из неполных семей, а Марина А. – из неблагополучной.

Для исследования уровня развития мотивации  учения младших школьников, мы использовали методики изучения мотивации достижения и настойчивости младших школьников в учебной деятельности:

Анкета "Оценка уровня школьной мотивации" разработанная Н.Г.Лускановой (см. приложение 1);

Исследование учебной мотивации  младших школьников по методике М.Р. Гинзбурга (см. приложение 2).

Анкета  "Оценка уровня школьной мотивации" Н.Г. Лусканова

Способ оценки уровня школьной мотивации  учащихся начальных классов утвержден  техническим советом ВНИИ гигиены  детей и подростков в качестве рационализаторского предложения (Н.Г.Лусканова, рацпредложение № 138 от 07.06.1985 г.).

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета.

Для возможности дифференцировки  детей по уровню мотивации была разработана  система балльных оценок:

-ответ ребенка, свидетельствующий  о его положительном отношении  к школе и предпочтении им  учебных ситуаций, оценивается в  3 балла;

-нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается  в 1 балл;

-ответ, позволяющий судить об  отрицательном отношении ребенка  к той или иной школьной  ситуации, оценивается в 0 балла.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между группами детей  были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней  школьной мотивации.

Данная анкета была использована при  групповой диагностике. При этом вопросы читались экспериментатором  вслух, предлагая варианты ответов, а дети писали те ответы, которые  им подходят.

Данный вариант имеет свои преимущества и недостатки. При нем выше фактор лжи, так как дети видят перед  собой взрослого, задающего вопросы. Но в первом классе, дети еще плохо  читают, поэтому вариант, при котором  дети должны самостоятельно читать вопросы  и выбирать варианты является не подходящим.

Анкета допускает повторные  вопросы, что позволяет оценить  динамику школьной мотивации. Снижение уровня  мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а ее повышение – положительной динамики в обучении и развитии.

Исследование учебной мотивации  младших школьников по методике М.Р. Гинзбурга

При составлении диагностической  анкеты для учащихся 1-х классов  были сохранены основные подходы  из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге "Изучение учебной  мотивации". Формулировка вариантов  окончания каждого неоконченного  предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, - позиционного, социального, учебного).

По результатам ответов учащихся определяется соответствующий уровень  учебной мотивации: I - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху; II - высокий уровень учебной мотивации; III - нормальный (средний) уровень мотивации; IV - сниженный уровень учебной мотивации; V - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.