Особенности развития учебной мотивации младших школьников

Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в  которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным  мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др [13].

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием  выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных  убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем  благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью  реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего  мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам  добавляется еще один – мотив  самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной  деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Важную роль в изучении учебной  мотивации играет её классификация  с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов: 1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня? 2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся? 3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней  развития мотивации учения разработана  А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть  уровней, шесть «ступеней вовлеченности  ученика в процесс учения». В  ее основе – два критерия: тип  отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей  сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления  уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно  значимых видов деятельности  школьника (является ли учение  для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов  личностно-значимых для школьника  (является ли учитель значимым  субъектом, оказывающим прямое  влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения;  соотношение социальных и познавательных  мотивов учения школьника в  иерархии);

4) отношение школьника к учебным  предметам (определение «любимых»  и «нелюбимых» предметов).

Говоря о «норме» в  отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении  первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно  значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для  школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение  к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения  социальных и познавательных мотивов  учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам [13].

Зарубежные психологи  также уделяют большое внимание проблеме выделения состава учебной  мотивации школьников, составлению  классификации основных потребностей, возникающих и актуализирующихся в учебной деятельности. Довольно большое количество исследований, посвященных изучению состава учебной мотивации, проведено в рамках теории мотивации деятельности такими авторами как А. Алшулер, Дж. Аткинсон, Р. Амес и С. Амес, Г. Клаус, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен, Г. Мюррей, Р. Дрейкурс, Г. Розенфельд, В. Кнорзер и др.

Таким образом, в отечественной  и зарубежной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р.Р., Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.).

1.2. Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда  он проходит обучение в начальных  классах, и определяется важнейшим  обстоятельством в жизни ребенка  — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное  биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных  систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В  основе такой перестройки (ее еще  называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг  — включаются в действие «новые»  железы внутренней секреции и перестают  действовать «старые». Такая физиологическая  перестройка требует от организма  ребенка большого напряжения для  мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных  процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные  особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической  жизни ребенка. С вступлением  в школьную жизнь у ребенка  как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

Младший дошкольный возраст – период интенсивного развития интеллекта детей. В результате развития мышления у детей происходит перестройка памяти и восприятия, они становятся уже регулируемыми, произвольными процессами. В возрасте 7-8 лет ребенок обычно мыслит конкретными категориями. 

Психология младшего школьного  возраста формируется под влиянием обучения. В итоге у детей развивается память, усиливаются словесно-логические и смысловые запоминания. А завершается младший школьный возраст умением вполне самостоятельно рассуждать, сопоставлять, делать выводы, анализировать и устанавливать простые закономерности.

Психология детей младшего школьного возраста имеет следующие особенности: импульсивность, желание действовать быстро и незамедлительно, часто не подумав, не взвесив все обстоятельства. В любых начинаниях, трудностях или намеченных целях у детей хорошо выражена возрастная слабость волевой регуляции поведения. Возрастная психология школьного возраста часто проявляется появлением упрямства и капризности, что может представлять собой своеобразную форму протеста против требований со стороны школы.

Недостаток семейного воспитания может значительно усугубить  появившуюся проблему. В младшем  дошкольном возрасте ребенка уже  волнуют не только успехи в школе, но и взаимоотношения с одноклассниками, товарищами, учителями и родителями. Моральное состояние ребенка  влияет на уровень его успеваемости, где похвала и мнение учителя  играют не последнее место. Ведь за время обучения у детей должен появиться новый, более качественный «взрослый» тип отношений с учителями  и одноклассниками.

Школьный возраст, как и все  возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который  был описан в литературе раньше остальных  как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Утеря непосредственности означает привнесение  в наши поступки интеллектуального  момента, который вклинивается между  переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой  структуры переживаний, когда ребенок  начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная  ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые  особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл  (сердящийся ребенок понимает, что  он сердит), благодаря этому у  ребенка возникают такие новые  отношения к себе, которые были  невозможны до обобщения переживаний.

2. К кризису семи лет впервые  возникает обобщение переживаний,  или аффективное обобщение, логика  чувств. Есть глубоко отсталые  дети, которые на каждом шагу  переживают неудачи: обычные дети  играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким образом, кризис 7 лет возникает  на основе возникновения личного  сознания. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит  обобщение переживаний. У ребенка  возникла новая внутренняя жизнь, жизнь  переживаний, которая прямо и  непосредственно не накладывается  на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет [9].

Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно  важный факт, теперь ориентация поведения  будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к  новой социальной ситуации, требует  нового содержания отношений. Ребенок  должен вступить в отношения с  обществом как с совокупностью  людей, осуществляющих обязательную, общественно  необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция  к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко  более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к  семи годам, смешивают с проблемой  готовности ребенка к школьному  обучению. Наблюдения в первые дни  пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе  у многих детей еще нет.