Особенности развития связной речи у детей с ОНР

     Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова “молоко” испытуемый может использовать рисунок коровы, ; Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение хлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, больной может выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко.

     Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательную смысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, что изображено на карточке.

     A. H. Леонтьевым было показано, что у здоровых детей семи и более старшего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала.

     Дети  с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они как бы теряют основную цель работы — необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

     Методика  также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта. Иногда с помощью методики можно сделать вывод о способности ребенка к обобщениям той или иной степени. У умственно отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли.

4. Пиктограмма

     Методика  впервые была предложена Л. С. Выготским; ее описание было дано А. Р. Лурия (1930). Г. В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления; разработка методики принадлежит С. В. Логиновой (1972). Представляет собой вариант изучения детей с интеллектуальной недостаточностью. Может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы делается попытка использовать эту методику для исследования самых маленьких детей, применяя для этого доступные им слова и словосочетания.

     Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например: “вкусный ужин”, “тяжелая работа”, “счастье”, “развитие”, “печаль” и т. п.

     Ребенку объясняют, что будет проверяться  его память, можно сказать “зрительная  память”. Чтобы запомнить отдельные  словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

     Выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком много-предметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

     Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая помощь.

     При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредственного заучивания (по методике “заучивание 10 слов”).

     Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п. Но безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих рисунков. Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т. д.

Вопросам  анализа результатов применения метода пиктограмм посвящено много публикаций. Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения во вспомогательной школе неожиданно возникает ухудшение психического состояния.

5. Воспроизведение рассказов

     Методика  применяется для исследования понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

     Экспериментатор должен заготовить значительное количество (10—15) текстов, напечатанных на компьютере и наклеенных на картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плакатиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последующего обсуждения. Приведем несколько примеров таких рассказов.

     Рассказы для маленьких детей:

Рассказ 1

     Жил-был  мальчик. Звали его Ваня. Пошел  Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

Рассказ 2

     Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она  пойти с мамой гулять. Мама говорит: “Маша, какая ты грязная, пойди умойся”. А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

     Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

     Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.

Рассказы  для старших детей

     Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим  испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное, правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказать текст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Однако письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно дает в руки экспериментатора объективный материал (письмо ребенка), который может быть сохранен, подвергнут дополнительному анализу, сравнению и т. д.

     С детьми, имеющими пятиклассное образование  и выше, опыт проводится так, что они сами читают и записывают, а с остальными — так, что они слушают и рассказывают устно. Устный рассказ экспериментатор записывает дословно с помощью магнитофона либо делает рукописные записи. Возможно, однако, множество вариаций. Могут быть даны два рассказа подряд. Главное внимание может быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответы по поводу содержания рассказа. Наибольший интерес представляет методика “обучающего эксперимента”, применяемая в тех случаях, когда ребенок никак не может усвоить содержание короткого рассказа. Тогда экспериментатор начинает многократно повторять рассказ, стараясь всеми возможными способами довести его содержание до сознания ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для усвоения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нарушений познавательных процессов. 

2.3 Речь 

     Помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее развития.

     К ним относятся следующие: а) словарный  запас; б) грамматический строй; в) полнота и адекватность значений употребляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

     Оценка  словарного запаса может быть произведена  самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе людей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

     Активный  словарный запас установить труднее. Для этой цели с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определенные темы; затем производится подсчет слов, которые были произнесены во время беседы.

     Анализ  грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизительно. Учитываются такие особенности речи, которые считаются типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвернучость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о которой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

1. Фонематический слух

    Исследование  фонематического слуха направлено на выявление умения дифференцировать звуки речи.

    Техника обследования. Предварительно следует убедиться в сохранности физического слуха. Ребёнку предлагается определить звук среди других звуков как резко различных, так и близких по звучанию: например, звук «у» среди «а. о. у» или согласный «д» среди «т. д. б». Ребёнок должен поднять руку, когда услышит данный звук.

    Затруднения с наибольшей полнотой выступают  при различении близких по звучанию фонем, отличающихся только одним признаком, например, звонкостью и глухостью (д-т, с-з) Ребёнку предлагается повторить такие пары звуков, как п-б, б-п, с-ш, р-л и д.р., или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков типа са -ша, са-за и т.д.

    Усложняя  условия, можно попросить ребёнка повторить 3-4 звука (п-б-п или простые слоги, включающие коррелирующие фонемы, типа ба-па, да–та-да-да. Этот приём выявляет не только дифференциацию звуков речи, но и способность удержания последовательности звуков или слогов, их количество. Можно использовать  и приём на дифференциацию слов, акустически и артикуляционно близких звуков.

    2. Понимание речи.

    Специальное обследование понимания речи служит уточнению предварительных данных полученных при беседе, и может быть относительно кратким

    Техника обследования. Самый простой приём – это показ различных обиходных предметов названных логопедом (без сопровождающего жеста) , и находятся перед ребёнком или изображённых на картинке.

    Наиболее  известный приём – выполнение ребёнком ряда словесных инструкций:

    1. простые инструкции, состоящие из одного звена задания, например, «Положи тетрадь».

    2. Сложные речевые инструкции, требующие выполнения в определённой последовательности нескольких простых заданий, например, «Закрой дверь, положи тетрадь, подай стул».

    3. Инструкции, выявляющие понимание предлогов в, на, над, за, из, и наречий: позади, впереди, между. Например: «Положи перо на книгу».

    4. Понимание падежных окончаний. Ребёнку предлагают из 3-х предметов, расположенных перед ним (например, ручка, тетрадь, линейка), показать два – ручку и тетрадь. Затем эти же слова включаются в инструкцию: «Покажи ручку, тетрадь. Покажи линейкой ручку».

    5. Понимание сложных связей в предложении, выраженных посредством флексии, служебных слов или порядка слов в предложении. Могут быть использованы следующие приёмы: