Особенности развития связной речи у детей с ОНР

Автор: Пользователь скрыл имя, 17 Октября 2011 в 01:02, курсовая работа

Описание работы

целью данной курсовой работы – определить методики, позволяющие развивать мышление, память и речь у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Задачами моей курсовой работы являются:
1. Проанализировать литературу по данной проблеме
2. Обследовать группу детей с данной патологией и выявить основные нарушения познавательных процессов
3. Разработать эффективную методику работы по развитию памяти, мышления и речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Содержание

Введение………………………………………..3
Глава I. Проблемы развития познавательных процессов (мышления, памяти, речи) детей с интеллектуальной недостаточностью……..4
1.1 Мышление………………………………...4
1.2 Память…………………………………….10
1.3 Речь…………………………………………16
Глава II. Методы исследования познавательных процессов (мышления, памяти, речи) у детей с интеллектуальной недостаточностью……….21
2.1 Мышление………………………………...21
2.2 Память…………………………………….26
2.3 Речь…………………………………………35
Глава III. Подбор методик для развития памяти и речи у детей с интел-лектуальной недостаточностью………………………..41
Заключение…………………………………..43
Литература…………………………………..45

Работа содержит 1 файл

Мая Курсавая (мышление, память, речь)Развитие мышления обр.doc

— 233.50 Кб (Скачать)

Министерство  образования Республики Беларусь

Учреждение  образования 

«Могилевский  государственный  университет им. А. А. Кулешова»

Институт  повышения квалификации и переподготовки кадров 
 
 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА 

Особенности развития связной  речи у детей с  ОНР 
 
 
 
 
 
 
 
 

выполнил:

слушатель ИПК и ПК

специальности переподготовки

«Дефектология»  гр. Д-05Д

Мазанков  Алексей Викторович 

проверил:

ст. преп. Инфарович Г. К. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Могилев 2006 

План: 

Введение………………………………………..3

Глава I. Проблемы развития познавательных процессов (мышления, памяти, речи) детей с интеллектуальной недостаточностью……..4

    1. Мышление………………………………...4
    2. Память…………………………………….10
    3. Речь…………………………………………16

Глава II. Методы исследования познавательных процессов (мышления, памяти, речи) у детей с интеллектуальной недостаточностью……….21

    1. Мышление………………………………...21
    2. Память…………………………………….26
    3. Речь…………………………………………35

Глава III. Подбор методик для развития памяти и речи у детей с интеллектуальной недостаточностью………………………..41

Заключение…………………………………..43

Литература…………………………………..45

Приложение…….………………………..…..47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Психология  ребенка с интеллектуальной недостаточностью — это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный  объект — ученика вспомогательной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Курс специальной психологии для олигофренопедагогов — психология ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие, особенно развитие познавательных процессов. При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному. В моей курсовой работе я покажу, какое мышление, память и речь у ребенка с интеллектуальной недостаточностью и какие методики, игры и упражнения надо использовать надо их развития.

     Поэтому целью данной курсовой работы – определить методики, позволяющие развивать мышление, память и речь у детей с интеллектуальной недостаточностью.

     Задачами  моей курсовой работы являются:

  1. Проанализировать литературу по данной проблеме
  2. Обследовать группу детей с данной патологией и выявить основные нарушения познавательных процессов

     3. Разработать эффективную методику работы по развитию памяти, мышления и речи у детей  с интеллектуальной недостаточностью.

     Предметом изучения являются дети с интеллектуальной недостаточностью

     Объект  – дети с интеллектуальной недостаточностью, имеющие нарушение познавательных процессов.

     Гипотеза  – дети с интеллектуальной недостаточностью имеют определенное развитие познавательных процессов, а именно мышления, памяти и речи.

Глава I. Проблемы развития познавательных процессов (мышления, памяти, речи) детей с интеллектуальной недостаточностью. 

     1.1 Мышление 

     Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

     В самом определении интеллектуальной недостаточности содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.

     У ребенка с интеллектуальной недостаточностью наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

     Из-за дефектов восприятий ребенок накопил  чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и “обесцвеченность” представлений  ребенка с интеллектуальной недостаточностью очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

     Очень четко формулируют все эти  мысли Ж. И. Шиф и В Г. Петрова1. Они пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

     Ребенок с интеллектуальной недостаточностью скорее вспоминает, чем размышляет.

     Основной  недостаток мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

     Научиться мыслить—значит:

     1) совершить переход от отражения  действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;

      2) совершить еще более сложный  переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

     Так могут ли дети с интеллектуальной недостаточностью научиться обобщать? На этот вопрос различные авторы отвечают по-разному.

     Согласно  первой концепции слабость обобщения  есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое ребенку с интеллектуальной недостаточностью недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни у ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.

     Иную  точку зрения высказывает Л. С. Выготский2. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению ребенка с интеллектуальной недостаточностью свойственна конкретность, Л С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является “первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, дети с интеллектуальной недостаточностью могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.

     Развитие  правильного мышления у умственно  отсталых детей — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

     Особенности мышления учащихся вспомогательной школы были изучены Ж. И. Шиф3 с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутствующих в наборе трех предметов — кружки (первая задача), молотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искал предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, из-менения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).

     Из  этих данных Шиф делает вполне правомерные  выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

     Хотя  дети с интеллектуальной недостаточностью значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания—логическому, словесному обобщению.

     И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной “вязкости” мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению—это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит. Следующий недостаток—слабость регулирующей роли мышления.

     Особые трудности возникают также в связи с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.

     Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. 

Информация о работе Особенности развития связной речи у детей с ОНР