Особенности развития связной речи у детей с ОНР

     Недоразвитие  речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им неправильно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее она все еще воспринимаются нечетко. Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные звуки, особенно согласные. В школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковое овладение слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки. Из-за слабости фонематического анализа ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

     Причина указанного состояния фонематического слуха - все замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

     Недостатки  фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

     Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха.

     Правильное  различение звуков на слух обычно способствует правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

     Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при интеллектуальной недостаточности, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием Мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при интеллектуальной недостаточности первые отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

     Недостатки  речи детей с интеллектуальной недостаточностью изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова⁸).

     Прежде  всего, обнаруживается, как этого  и следовало ожидать, что словарный  запас учащихся младших классов  вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у детей с интеллектуальной недостаточностью особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети с интеллектуальной недостаточностью очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

     Даже  тот словарный запас, который  уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь "кличкой", наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У детей с интеллектуальной недостаточностью переход от слов-"кличек" к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

     Грамматический  строй речи у учащихся первых классов  вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они "пошли туда" или "мы были там", вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

     Обращают  на себя внимание нарушения согласования в предложениях.

     Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты  произношения, трудность расчленения слова на звуки-все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки.

     Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

     Однако  среди детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются дети, у которых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, - локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов, особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению - иногда также счету). В таких случаях, продолжая индивидуальную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден мириться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету.

     Недоразвитие  речи и конкретность мышления детей с интеллектуальной недостаточностью взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Методы исследования познавательных процессов (мышления, памяти, речи) детей с интеллектуальной недостаточностью. 

     2.1 Мышление

     Для развития мышления я предлагаю использовать следующие методики:

1. Исключение предметов

     Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.

     Классификация предметов в большей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

     Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности — от самых легких до чрезвычайно трудных.

     Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.

     Инструкция  дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: “Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три”. Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора и ответ ребенка.

     Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.

     Ребенок не в состоянии решить простые  задачи, если в связи с очень  глубокой степенью слабоумия или  расстройством сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают; первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей дает некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребенка.

     Методикой “исключение предметов” можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.

2. Сравнение понятий

     Методика  применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева.

     Экспериментатор заготавливает 6—7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.

     В монографии Л. С. Павловской приводится 100 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся понятия разной степени общности, а также и вовсе несравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышления детей, больных шизофренией.

     Пары слов-понятий, которые могут быть использованы в эксперименте “сравнение понятий”:

1. Корова  — лошадь.

2. Лыжи  — коньки.

3. Трамвай—автобус.

4 Озеро—река.

5. Река—птица.

6 Дождь  — снег.

7. Поезд—самолет.

8 Ось  — оса

9. Обман  — ошибка.

10. Яблоко  — вишня.

     Ребенка просят сказать: “Чем похожи и чем  отличаются ..?” Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор должен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ему не сразу понятна задача, можно совместно сравнить какую-либо пару слов.

     При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

     Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли ребенок заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности.

3. Последовательность событий

     Методика “последовательность событий” предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложена А. Н. Бернштейном.

     Для проведения опыта необходимы серии  сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста (“Волки”, “Колодец”, “Лодки” и др.), а также для подростков (“Колесо”, “Охотник” и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.