ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕСКАЗУ

3.1. Описание методики

    С позиции лингвистики и психолингвистики пересказ рассматривается как многоуровневое, иерархически организованное целое, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.), которому присущи две главные характеристики - цельность и связность (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.). Данные характеристики являются результатом разных уровней программирования: цельность - внутреннего, а связность - внешнего.

    Анализ научной литературы, раскрывающей клинико-психолого-педагогические характеристики детей с интеллектуальной недостаточнотью, показал, что психологическая база овладения пересказом у детей данной категории характеризуется качественным своеобразием. В результате у детей оказывается несформированным связное высказывание, в частности пересказ (Н. Ю. Борякова, Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Т. Д. Пускаева, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова и др.).

    В результате анализа современных методик формирования связного высказывания у детей с сохранным психоречевым развитием (М. М. Алексеева, А. М. Бородич, В. В. Гербова, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, В. И. Яшина) и у детей с общим недоразвитием речи (Т. Д. Барменкова, В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, Т. П. Ткаченко, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), за основу формирования навыка осмысленного восприятия текста был выбран прием разрушения линейности высказывания, предложенный Ф.А. Сохиным, для формирования у детей с сохранным психоречевым развитием осознания явлений языковой действительности. Данный прием применен Ф.А. Сохиным к минимальной единице связного высказывания - предложению, с целью наглядной демонстрации детям обязательности следования в речи одного слова за другим.

    Цель методики обучения пересказу для старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью – обучить детей восстанавливать линейную организацию высказывания на материале предложений различной синтаксической структуры.

    Данная работа формирует у детей осознание того, что линейная последовательность слов в предложении выражает конкретный смысл, а в результате нарушения линейной последовательности высказывания выражение смысла и, следовательно, его понимание становится невозможным. Опираясь на современные психолингвистические представления о строении текста, его основных характеристиках и этапах речевой деятельности, обеспечивающих их, следует применить данный прием к тексту.

3.2. Ход исследования

    Произведения  для пересказа.

    Учитывая психолого-педагогические особенности старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в работу должны подбираться тексты познавательного и/или воспитывающего характера.

    Нужно, чтобы в произведениях присутствовали знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера; мотивы поступков действующих лиц должны быть понятными.

    Произведения  следует подбирать сюжетные, с  четкой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий.

    Язык  произведений для пересказа должен характеризоваться доступным детям  словарем, короткими, четкими фразами, отсутствием сложных грамматических форм. Еще ряд обязательных требований к языку произведения - выразительность, наличие богатых и точных определений, сравнений, свежесть; желательно также наличие несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.

    В старшей группе дошкольников с интеллектуальной недостаточностью первоначально можно  использовать много раз читанные детям русские, народные сказки «Теремок», «Козлятки и волк» (с элементами настольного театра), «Три котенка», «Цыпленок и утенок» «Кораблик» В. Сутеева (отрывки), а далее - впервые прочитанные рассказы Л. Н. Толстого, состоящие из нескольких предложений («Сел дед пить чай»), а также более сложные по форме бессюжетные, описательные произведения («Кот Васька» К. Д. Ушинского, «Разлились реки» Г. Скребицкого).

    Ход исследования включает в себя несколько этапов:

• Первый этап:

    Детям предлагают короткие тексты из трех предложений - смысловых отрезков, в которых смысл любого из разрушенных предложений можно было восстановить по двум другим.

• Второй этап:

    Детям предлагают тексты из четырех, пяти и более смысловых отрезков.

    Разрушая линейную организацию текста, тем самым разрушается его целостность. Место и количество «люков» в тексте определялось строением текста и психолого-педагогическими особенностями конкретной группы старших дошкольников с интеллектуальной недостойностью.

    «Люки» приходились на слова, отражающие часть предметного и/или часть смыслового плана текста.

    Пример: фрагмент рассказа В. Сутеева «Три котенка».

    Жили-были три котенка: черный, серый и белый.

    Они увидели «….» и бросились за ней.

    Мышь прыгнула в банку с мукой, котята  «….»

    Мышь «….» а из банки вылезли три белых котенка.

    Текст подается педагогом эмоционально выразительно, в медленном темпе, с опорой на серию сюжетных картинок. В целом работа по формированию навыка осмысленного восприятия текста ведется в тесной связи с занятиями по ознакомлению с окружающим миром, и сама предполагает элементы исследования окружающего мира.

    Например, для того, чтобы ответить на вопросы «Почему котята не поймали мышь?» и «Почему из банки вылезли три белых котенка?» детям предлагался эксперимент, который заключался в следующем: мышь, выполненная из искусственного меха, помещалась в банку с мукой. Дети путем простого наблюдения могли убедиться, что мышь в банке не видна, потому что мука непрозрачная. Далее мышь извлекается из банки, и дети путем простого наблюдения могут увидеть, что мышь стала белой, потому что испачкалась в муке.

    После наблюдений в ходе эксперимента дети без труда могут ответить на проблемные вопросы по содержанию текста: «Котята не увидели мышь, потому что мука непрозрачная» и «Из банки вылезли три белых котенка, потому что они испачкались в муке».

    В результате такой работы над восприятием текста, его смысловое содержание во всей целостности становилось достоянием детей.

3.3. Обработка полученных результатов

    Для определения эффективности применения приема разрушения линейности высказывания, в работе по формированию навыка осмысленного восприятия текста, должен быть проведен психолого-педагогический эксперимент.

    Обработка полученных результатов должна основываться на критериях оценки уровня сформированности навыка осмысленного восприятия текста.

    Критерии соответствующие каждому уровню приведены в таблице 1.

    Таблица 1.

    Критерии оценки уровня сформированности навыка осмысленного восприятия текста 

 

    При проведении психолого-педагогического эксперимента все исследуемые дети должны быть разделены на две равнозначные группы, контрольную и экспериментальную.

    В экспериментальной группе детей обучение осмысленному восприятию текста будет осуществляться на основе приема разрушения линейности высказывания, а в контрольной - по методикам формирования связного высказывания В. П. Глухова, Т. П. Ткаченко, Н. С. Жуковой. По окончании обучения проводится повторное изучение уровня сформированности навыка осмысленного восприятия текста у детей обеих групп.

    В результате исследования старшие дошкольники экспериментальной группы, обучающиеся на основе приема разрушения линейности высказывания, предложенного Ф.А. Сохиным для формирования осознания явлений языковой действительности у детей с интеллектуальной недостаточностью, должны самостоятельно ставить проблемные вопросы по содержанию текста. Этот факт указывает на то, что работа над текстом становится средством развития мыслительной деятельности, что чрезвычайно важно в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

    Необходимость нахождения ответов на проблемные вопросы по содержанию текста, в свою очередь стимулирует актуализацию имеющихся у детей знаний и опыта, либо включает их в активное исследование ситуации посредством ее моделирования (с помощью педагога).

    Также применение приема разрушения линейности высказывания, должно обеспечивать стойкую мотивацию на протяжении всей деятельности старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью по восприятию текста, и, как следствие, обеспечивать качественную смысловую модель содержания текста в сознании детей, что формирует основу для внутреннего программирования высказывания и самооценки за качеством пересказа.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Развитие  связной речи является центральной  задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

    Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

    Специфика обучения пересказу по сравнению  с другими видами занятий по развитию связной логической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Пересказ доступен и близок ребенку, так как он получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

    Старшим дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью доступна деятельность пересказа художественного текста, в частности, сказок, не слишком сложных по построению и содержанию. На качество пересказа влияют особенности общего развития детей указанной категории - недостаточность соответствующих возрасту знаний об окружающем мире, бедность запаса обобщенных представлений и понятий, а также словарного запаса, фрагментарность восприятия, снижение памяти, логического мышления.

    Однако  отмечается недостаточно активное использование при пересказе образцов авторской речи, бедность используемого словаря, малое употребление средств художественной выразительности. Особенно недостаточно использование традиционных художественных средств народного языка при воспроизведении сказок по памяти.

    Установление  смысловых связей, содержащихся в  произведениях и отражающих взаимоотношения  персонажей, а также эмоциональная  отзывчивость на содержание прочитанного, выражение нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) у детей с интеллектуальной недостаточностью недостаточны, определение доступных возрасту морально-нравственных категорий удается хуже, чем у нормально развивающихся сверстников.

    В результате анализа современных методик формирования связного высказывания у детей, за основу формирования навыка осмысленного восприятия текста у старших дошкольников с интеллектуальной недоразвитием был выбран прием разрушения линейности высказывания, предложенный Ф.А. Сохиным, для формирования у детей с сохранным психоречевым развитием осознания явлений языковой действительности. Данный прием применен Ф.А. Сохиным к минимальной единице связного высказывания - предложению, с целью наглядной демонстрации детям обязательности следования в речи одного слова за другим.

    В соответствии с ними была создана авторская методика, цель которой обучить детей восстанавливать линейную организацию высказывания на материале предложений различной синтаксической структуры.