«Особенности  развития речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» 
 
 

 

СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
 

 

ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность  исследования. В настоящее время рост числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет. Все чаще в детском саду встречаются дети с общим недоразвитием речи, с интеллектуальной недостаточностью, которые нуждаются в коррекционно-педагогической помощи. Раннее включение таких детей в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует: коррекции отдельных отклонений, развитию потенциальных возможностей, преодолению социальной дезадаптации, подготовке детей к обучению в традиционной массовой школе.

    В настоящее время работа педагога с детьми с интеллектальной недостаточностью становится все более актуальной по причине увеличения числа детей  с задержкой психического развития, со слабоумием. Эмоции и воля, речь и другие характеристики детей с интеллектуальной недостаточностью до конца остаются непознанными, хотя психологическая наука дает ответ на ряд кардинальных для педагогики и психологии вопросов.

    Поэтому актуальным является исследование развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью с индивидуальным подбором методов коррекции.

    Степень исследовательности темы. В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И.Жарекова (1977) и А.Д.Кошелева (1972). В исследованиях А.Д.Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д.Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).

    Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с  ЗПР, отмечает, что речь у этой категории  детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

    На  несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).

    По  данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность  мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с  ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

    В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

    Объект  исследования: процесс развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

    Предмет исследования - педагогические условия развития связной речи в дошкольном детстве.

    Цель  исследования - изучение особенностей становления монологической речи у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, разработка содержания и методов развития речи на разных возрастных этапах.

    Гипотезы  исследования. Владение связной речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников, оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи. Формирование связности речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (динамика событий в движении и времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей). Формирование умений и навыков речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

    Задачи  исследования:

• рассмотреть проблему развития речи в психолого-педагогической литературе;
• выявить особенности развития всех сторон речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
• разработать содержание и методику работы по развитию речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

    Методологической  основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича.

    Методы  исследования: педагогический эксперимент (констатирующие, формирующие, контрольные опыты) с применением разных методик обучения.

    Структура и объем работы. Курсовая работа изложена на 47 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

 

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. История изучения  развития речи

    История возникновения и постановки проблемы развития речи существует с тех пор, как человечество овладело важнейшим средством общения - языком. Вместе с тем в зарубежной и отечественной педагогике вряд ли найдутся ученые, которые занимались бы самыми разными сторонами воспитания и не отдавали должное проблеме речевого развития ребенка.

    Ян Амос Коменский, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин, считал, что сначала надо освоить язык, затем реальные науки и, наконец, риторику. Коменский указывал, что развитие речи и мышления должно совершенствоваться в процессе получения реальных знаний.

    Взгляды Коменского на развитие дошкольного воспитания легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше - учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи,

    Удин из наиболее ярких французских просветителей – Жан Жак Руссо - в своей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу, и помнить о мотивах, побуждающих говорить.

    Видный швейцарский педагог Г. Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств (прилагательных) по предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета). А такое упражнение как распространение предложений, подбор действий и т.п. напрямую относится к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.¹

    Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

    Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».² Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего, они не поймут смысла изложенного, не вникнут в связь предложений и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными перепутанными фразами».

    Для развития «дара слова» Ушинский предлагал разного рода упражнения: они должны быть:

• самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения;
• систематическими, чтобы находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед;
• логическими, чтобы находить главную мысль и схватить самую систему изложения.

    Идеи К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположников методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные».³

    Тихеева не отрицала пересказ литературного произведения как фактор, развивающий речь детей, но отводила ему второстепенное место, на первый план выдвигая самостоятельный рассказ ребенка, однако при этом давала указание, как проводить пересказывание, для которого предлагала отбирать совершенные образцы художественной литературы. По ее мнению, у рассказа должно было быть ясное соотношение частей - «…с понятным определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другому и разъясняет ее».⁴ Таким образом, пересказ формирует (или уточняет) представление ребенка о структуре связного высказывания.

    Ключевым элементом всей методики Е.И. Тихеева является предложение использовать прием окончания детьми рассказа, начало которого придумывает педагог. Этот прием до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания - описания или повествования.

    Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи». Она подчеркивала: «Как в вопросах содержания, так и в формах словесного материала совершенно необходимо учитывать особенности восприятия детей разного возраста».⁵ При этом особое значение Флерина придавала образности речи, чтобы словесный материал вызывал в воображении ребенка ясные представления, четкие образы и затрагивал его эмоционально. Разговор с ребенком дает возможность индивидуального воздействия на него, чтобы установить с ним контакт и влиять на развитие его речи. Разработанная Флериной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний детей об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи.

    Е.А. Флерина совместно с Е.М. Шабад дали довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмический, красочный. Многие педагоги до сих пор руководствуются методическими рекомендациями Флериной по художественному рассказыванию, использованию иллюстрации и поэтапному обучению самостоятельному составлению связных высказываний. Работы Е.А. Флериной в формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников с художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений, и на этой основе - образной речи в словесном творчестве (М.М. Конина, О.С. Ушакова, Ле Тхи Ань Туэт и др.).