Особенности развития речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

    Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала «...вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей, для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед - в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом».⁶ Леушиной были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Детей младшего дошкольного возраста можно привлекать к окончанию фразы, начатой воспитателем. Дети средней группы могут составить небольшие рассказы к собственным рисункам или придумывать части рассказа. А в старшем дошкольном возрасте можно привлекать к составлению плана высказывания и стимулировать творческую мысль.

    В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Большое внимание Л.А. Пеньевская уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания.

    А.П. Усова, разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, доказавшая необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы обучения, писала, что обучение родному языку является важнейшей задачей детского сада, так как оно играет большую роль в формировании мышления.

    Рассматривая роль беседы в работе с дошкольниками в детском саду, Е.И. Радина подчеркивала, что воспитатель наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника, а это важные условия для развития связной речи. Проанализировав вопросы, которые воспитатели ставили детям, Радина сделала вывод, что надо ставить их по-разному. Некоторые вопросы требуют простого названия или описания знакомых предметов и явлений, другие - вызывают умозаключения и обобщения, третьи - активизируют мысль ребенка. Необходимо задавать детям вопросы (прямые и наводящие), но они должны быть четко и правильно сформулированы, чтобы возбудить самостоятельную мысль детей, подводить их к установлению связей и обобщений. Только правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической и монологической речи.⁷

    Очень важными являются и работы Радиной по развитии; речи детей младшего дошкольного возраста, в которых она подчеркивала, что своевременное развитие разных сторон речи (словаря, грамматического строя, звуковой стороны) является необходимым условием дальнейшего развития связной речи, Большое значение Радина придавала разнообразным формам обучения, в том числе и индивидуальным. Именно этот аспект работы широко используется в опытном обучении.

    Автором методического письма «Родной язык в детском саду» (1947, 1953) и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада является О.И. Соловьева. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Последующие методики обучения рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов. Во всяком случае, виды занятий по обучение рассказыванию (пересказ литературных произведений, рассказывание по картинке, об игрушке, на тему, заданную воспитателем, составление письма) остались прежними, изменилось лишь их содержание и методическое наполнение.⁸

    Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф. Лукиной и Р.И. Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы A.M. Дементьева, Н.А. Орланова, Э.П. Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова, Л.В. Воронина, Н.И. Кузина, Т.И. Гризик и др.

    Специальная работа A.M. Дементьевой раскрывает задачи, программу, виды занятий по рассказыванию, методику их проведения. Автор, исходя из программы 1962 г., в которой виды рассказывания определены нечетко, перечисляет те из них, которыми должны овладеть дети: рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную воспитателем. Дается определение рассказа и пересказа, рассказы по содержанию делятся на «фактические» и творческие, придуманные детьми. По форме автор делит рассказы на описательные и сюжетные. Это не совсем четкое разделение также встречается в книге Э.П. Коротковой «Обучение рассказыванию в детском саду», в исследовании Н.А. Орлановой и в других работах.

    Большой интерес представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.⁹

    Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие объяснительной речи в исследовании Н.И. Кузиной. Записывая описания детьми различных явлений или событий, она отмечает, что дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, поэтому речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между coбой фраз. Автор подчеркивает, что процесс объяснения существенно отличается от изложения знакомого рассказа и от простого описания событий. Содержание объяснения включает центральное звено и подчиненные звенья, поэтому необходим подготовительный этап, который создает основу для кульминационное пункта объяснения. Разработанные Н.И. Кузиной и Н.Н. Подьяковым ситуации, максимально способствующие пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных сдвигов в развитии связной объяснительной речи.¹⁰

    Большую роль в развитии связной монологической речи (шире - словесного творчества) многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы (А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская и др.). При этом некоторые из них рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В. Бодрова, Н.В. Захарюта). Очень важны и эмоциональный аспект восприятия литературного произведения (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова), и составление плана произведения с помощью пространственного моделирования (О.М. Дьяченко, Й.Л. Базик).

    Не останавливаясь на анализе всех направлений исследований, касающихся вопросов развития связной речи, следует подчеркнуть, что все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказывания.

    Вместе с тем можно сказать, что в работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи, получила новое направление. Прежде всего, Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи - это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоение его  звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.

    При этом Сохин подчеркивал, что построение связного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. Главным в произвольности и осознанности построения высказывания выступает способность отбора средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Кроме того, формирование связности речи предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности. Сохин неоднократно отмечал, что связная речь аккумулирует успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, всех уровней языковой системы и, выступая как конечная цель речевого восприятия становится необходимым условием овладения всеми сторонами языка: звуковой, лексической, грамматической.¹¹

    В педагогических и психологических работах, выполненных под руководством Ф.А. Сохина, исследовались разные аспекты речевого развития дошкольников: связная речь, лексика, грамматика, фонетика, осознание явлений языка и речи, обучение второму языку. Так, Л.В. Ворошнина рассматривала пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, подчеркивая роль пропедевтической работы, последовательности обучения разным видам рассказывания на основе мотивации в достижении высокого уровня творческого рассказывания. Вопросам формирования связной описательной речи в средней группе детского сада посвящена работа А.А. Зрожевской, в которой предложена новая последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку, доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.¹²

    Широкий педагогический аспект имеет психологическое исследование Г.Я. Кудриной, посвященное изучению зависимости пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте. Проведенный сравнительный анализ структурных и содержательных особенностей пересказа описательных и сюжетных текстов, воспринятых в разных коммуникативных условиях (при непосредственном общении с рассказчиком и при слушании звукозаписи), показал, что эти условия значительно влияют на объем и качество пересказов, хотя показано, что описательные тексты воспроизводятся хуже сюжетные. Кроме того, установлено, что условия опосредованного общения более трудны для детей 5 лет, так как у них недостаточно сформированы навыки слушания.

    Исследования, посвященные изучению и других сторон речевого развития, в той или иной степени рассматривают вопросы развития связной речи. Исследование М.С. Лазрика «Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников» прямо направлено на решение вопросов связной монологической речи детей. Это же аспект находится у Э.А. Федеравичене в работе «Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа», где подчеркивается, что овладение способами, образования производных слов важно для более точного выражения мысли в связной речи, чтобы дети не заучивали производные слова как готовые лексические единицы.¹³

    В работе Г.П. Беляковой «Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений» осознанное отношение к слову как основной единице языка и к словесному составу предложения рассматривается как необходимое условие развития связной речи дошкольников.¹⁴

    В диссертации А.Г. Тамбовцевой «Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду» подчеркнуто, что широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта творческого применения словообразовательных умений оказывают влияние на активизацию этих способностей в связной речи.¹⁵

    Исследование Е.М. Струниной, посвященное работе над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников, ставило специальную задачу: выявить влияние работы над семантикой слова и семантическими отношениями между словами на совершенствование связной речи детей.¹⁶

    В своем исследовании «Работа над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников в детском саду» Г.А. Тумакова доказала, что формирование ориентировки в звуковой стороне слова влияет на общеречевое развитие - способствует обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя и развитию навыков связной монологической речи.¹⁷

    Таким образом, проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них существовало свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи.

1.2. Современные представления  о развитии речи

    Определенную роль в развития современных проблем речевого воспитания дошкольников сыграли методические пособия, в первую очередь «Развитие речи детей дошкольного возраста» под редакцией Ф.А. Сохина. Многие разделы этой книги (в том числе и главы «Развитие связной речи», «Ознакомление с художественной литературой») подготовлены по материалам проведенных исследований. Также необходимо назвать и книгу «Воспитание и обучение» под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой, переведенную на многие языки мира. В ней обобщены результаты исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.

    В 80-е гг. прошлого столетия многие детские сады использовали методику В.В. Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи во всех возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи рекомендовалось проводить в процессе ознакомления детей с природой, окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. При этом некоторые конспекты включали разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.