Особенности развития речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

    Однако путь усвоения ребенком грамматики в дошкольном возрасте весьма своеобразен и существенно отличается от того, по которому идет школьное обучение.

    Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх и, занятиях. По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка.

    Формирование чувства языка имеет очень важное значение в развитии детской речи. Оно является существенным условием правильного построения устной речи у дошкольника и создает необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения.

    В процессе развития речи ребенок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего еще ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать. ²⁶

    Речь детей среднего дошкольного возраста становится более богатой по своему содержанию и приобретает более сложное строение, чем у малышей.

    Значительно увеличивается словарь ребенка. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями и воспитателями и другими детьми. Такое расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями.

    Ребенок связывает предложения и подчиняет их друг другу в соответствии с характером описываемых явлений. Это изменение в строении речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления. 
Вместе с тем в речи ребенка среднего дошкольного возраста наряду с новыми особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря на то, что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, все же в ней часто встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде тот, этот, там и т. д.

    В звукопроизнесении ребенок среднего дошкольного возраста достигает больших успехов. Лишь иногда, обычно в результате недостаточно внимательного педагогического подхода к ребенку, у пятилетних детей встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего р и ш).

    У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи. Усложняющееся в связи с новыми видами учебных занятий, коллективных игр, трудовых поручений общение с окружающими людьми приводит к обогащению словаря ребенка и овладению новыми грамматическими формами родного языка. Вместе с тем обогащение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка. ²⁷

    Во фразе выделяются основные и придаточные предложения. Широко используются дошкольником слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении ребенка к собственной речи появляются новые моменты. Старшие дошкольники не только руководствуются в практике речевого общения чувством языка, но и делают первые попытки осознать лежащие в его основе языковые обобщения.

    При правильной организации воспитательной работы, при проведении специальных занятий по родному языку старшие дошкольники не только научаются связно выражать свои мысли, но и начинают анализировать речь, осознавать ее особенности. Это умение сознательно отнестись к собственной речи, сделать ее предметом своего анализа, имеет важное значение для подготовки детей к школьному обучению, для последующего овладения грамотой.

2.2. Специфика детей  с интеллектуальной  недостаточностью

    Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.²⁸

    Основной  дефект - нарушение познавательной деятельности -  вызван органическим повреждением коры головного мозга.

    Неполноценный биологический фонд новорожденного является основной причиной недоразвития. У таких детей снижены ориентировочная  деятельность и потребность в  новых впечатлениях, что, в свою очередь, задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л.С. Выготский называл «ядром дебильности». Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности (ВИД) всех умственно отсталых детей - нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы. ²⁹

    Указанные психо-физиологические особенности  ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его  развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые определенным образом также опосредуют их психическое развитие. И как следствие -  к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т.е. наблюдается общая психическая незрелость личности. ³⁰

    Можно выделить ряд признаков, по которым  можно отличить детей с интеллектуальной недостаточностью:

• вялость, пассивность;
• дети поздно начинают держать головку, ползать, ходить;
• у них тотальное (полное) недоразвитие психики в целом;
• неспособность к интеллектуальной деятельности;
• неспособны логически запомнить, а механически возможно;
• неспособны фиксировать внимание на одном предмете;
• плохо развита речь, во рту каша;
• нарушение координации рук и ног;
• выражение лица тупое, мимика не выразительная;
• не способны подавлять физические влечения (обжорство …);
• свойственна повышенная внушаемость;
• полное отсутствие самостоятельности;
• врожденные аномалии внутренних органов. ³¹

    Отставание  в развитии понимания и использовании речи, навыков самообслуживания и моторики, заметное с раннего возраста. В школе развиваются только базисные навыки при постоянном специальном педагогическом внимании (специальные школы). В зрелом возрасте также нуждаются в надзоре. Речевой запас достаточен для сообщения о своих потребностях. Фразовая речь слабо развита. Они усваивают небольшое количество слов. При недоразвитии речи может быть достаточным ее понимание при невербальном сопровождении. Часто сочетается с аутизмом, эпилепсией, неврологической патологией.

    Трудности в обучении таких неоднозначных  категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития. Как правило, поступившие  в школу дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия, фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов, слабостью запоминания, особенно логического, трудностями аналитико-обобщающей мыслительной деятельности, недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи, низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией, недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом. Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности.³²

    Известно, что собственно интеллектуальную деятельность характеризуют такие качества, как  способность к обобщению, выделению  существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов  по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, ориентированию в многоэлементных ситуациях. Дошкольники с умственной недостаточностью с трудом овладевают интеллектуальной деятельностью во многом из-за свойственной им инертности мышления, тугоподвижности мыслительных актов по сравнению с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, у них наблюдается отставание словесно-логического мышления от возрастной нормы и преобладание наглядно-действенного мышления. Такие дети испытывают трудности и в овладении речевой формой мышления.

    Искаженность  предметно-пространственных представлений проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.

    Дети  с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют  в активной речи предлоги, что свидетельствует  о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти  понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.

    Коррекционная работа с данной категорией детей  основывается на положении Л.С. Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и отсталого ребенка, выделившего следующие общие закономерности психического развития:

• общность основных факторов и движущих сил развития;
• возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, при включении ребенка в самостоятельную деятельность;
• сохранение при аномальном развитии всех стадий психического развития, что и в норме; при этом развитие идет в той же последовательности, но с изменением временных границ и при выраженной специфике проявления;
• органический дефект головного мозга не переводит развитие ребенка на «биологические рельсы», но накладывает существенные ограничения на возможности его психического развития. ³³

    Следовательно, педагог уже на ранних ступенях обучения должен понимать необходимость формирования у детей базовых представлений, знаний и умений, являющихся основой  умственного развития.

    Отечественные ученые (С.Д. Забрамная, В.П. Кащенко  и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограниченны, все же в условиях коррекционного обучения возможно их поступательное развитие.

    Исследования, проведенные под руководством В.В. Воронковой, также подтвердили, что специально организованное (коррекционное) обучение имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности и личности ребенка в целом, а также исправления недостатков их развития. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка.

2.3. Методические подходы  к развитию речи

    Дети  с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

    Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

    1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение».

    2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние рече вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».