Особенности психологической нагрузки младшего школьника

     Под влиянием обучения память развивается  в двух направлениях: 
— усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); 
— ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). 
       В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей, часто заучивают текст дословно.

     Это объясняется тем, что младший  школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить  дословно, а что в общих чертах, — этому надо учить).  
       Он еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста. 
К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.  
       Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

     У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые  различия в запоминании. Девочки  умеют заставить себя, настроить  на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными  в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

       В процессе обучения восприятие  становится более анализирующим,  более дифференцированным, принимает  характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу. 
       В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. 
       Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки).

       В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.  
       Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.

     На  эмоциональное состояние ребенка  все в большей степени начинает влиять то, как складываются его  отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения  с учителями.

       Существенные изменения происходят  в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища.  
       При правильном развитии школьников две системы требований — к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, — не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

       В начале обучения самооценка  школьника формируется учителем  на основе результатов учебы.  К окончанию начальной школы  все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

     Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

     Характер  младшего школьника имеет следующие  особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина  — возрастная слабость волевой регуляции  поведения); общая недостаточность воли — школьник 7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.  
        Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». 
        К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. 
         К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).

       Затем формируется интерес к  результату своего труда: мальчик  на улице впервые самостоятельно  прочитал вывеску, был очень рад. 
        После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

     Формирование  интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

       В целом за время обучения  ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

I.3 Специфика психологической нагрузки младших школьников 

     Современная школа насыщена образовательными  технологиями, которые помогают осуществить  обучение, воспитание и развитие личности в максимально быстром темпе. Внедрение и использование последних  сопровождается некоторыми негативными  тенденциями, одна из которых- ухудшение здоровья учащихся. Она проявляется в увеличении числа детей, страдающих различными хроническими заболеваниями, повышение среди них количества простудных, росте всевозможных нарушение опорно-двигательного аппарата, снижение иммунитета, ухудшение общей физической подготовленности, развитии нервно-психических отклонений. Естественно, что такое состояние дел приводит к снижению общего уровня образованности личности.

     Одна  из возможных причин возникновения  и развития высокой заболеваемости является умственное переутомление школьников, которое может быть вовремя замечено педагогом и ликвидировано на стадии утомления с помощью физических упражнений, релаксации прогулки на свежем воздухе и т.п. Контролировать и регулировать процесс умственной работоспособности ребенка должен учитель, т.к. от успешности решения этой проблемы зависит, насколько успешно будет осуществляться процесс обучения и развития личности. Особо сенситивен к утомлению младший школьный возраст.

     Утомление - временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Возникает от истощения внутренних ресурсов и рассогласования в работе обеспечивающих деятельность систем.

     Утомление имеет разнообразные проявления  на уровнях:

     1. Поведенческом - снижение производительности труда, уменьшение скорости и точности работы.

     2. Физиологическом – затруднение выработки условных связей, повышение инерционности в динамике нервных процессов.

     3. Психологическом - снижение чувствительности, нарушение внимания, памяти, интеллектуальных процессов, сдвиги в эмоциально-мотивационной сфере.

     Утомление сопровождается формированием комплекса  субъективных переживаний усталости. Специфика проявлений утомления  зависит от вида нагрузки, локализации  ее воздействия, времени, необходимого для восстановления оптимального уровня работоспособности. На этом основании выделяются разные виды утомления: физическое, умственное, острое, хроническое и пр.

     При отсутствии мер уменьшающих степень  или снижающих остаточные явления  утомления, возможно развитие пограничных и патологических состояний.

     Наиболее  уязвимыми моментами для возникновения  утомления и переутомления организма  являются следующие периоды:

     -адаптация  к учебным нагрузкам (начало  учебного года, четверти );

     -окончание  учебного года, четверти, недели.

       Кроме того утомление возникает  ежедневно, к третьему или четвертому  уроку, сначала проявляется слабо,  а затем усиливается к концу  учебного дня. Если организм  систематически не получает возможности  восстановить свои силы во  время ночного сна, активного  отдыха на свежем воздухе, полноценного питания, то утомление возобновляется и проявляется во все более яркой форме, осложняя работу нервной системы, и в конечном итоге негативно сказывается на состоянии здоровья, а следовательно, и на результатах обучения. Многие исследователи отличают именно такую тенденцию в динамике работоспособности организма и рассматривают способы преодоления данного негативного явления в ходе учебной деятельности.

     Для наиболее точного изучения вопроса  об утомляемости младшего школьника было детально изучено исследование кандидата педагогических наук, доцента кафедры Курганского государственного педагогического университета Т.А. Ерахтиной. На основании этого исследования был изучен анализ причин и механизмов утомляемости младших школьников.

     С помощью бланкового теста скорости (корректурной пробы) определяли наличие утомления. Данная методика, исследующая степень концентрации и устойчивости внимания, предложена в 1895 году Б.Бурдоном. Наиболее  известной является модификация корректурной пробы – кольца Ландольта (корректурный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны). Именно такой вариант был использован в эксперименте, т.к. он более удобен для обследования детей младшего возраста.

     Важными показателями утомления является характеристика качества выполнения задания и количество допущенных ошибок за каждые 30-60 с интервала работы. Корректурная проба используется в качестве методики оценки темпа психомоторной деятельности, работоспособности и устойчивости к моторной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания. Следовательно, регистрируя снижение таких показателей, как внимание, моторная деятельность, работоспособность, устойчивость деятельности, можно предложить наступление утомления.

     Результаты  выполнения корректурной пробы можно  представить количественно.

     Уровень концентрации внимания может быть выражен  с помощью индекса точности: K=S2/n, где S – число строк, проработанных  испытуемым; n – количество ошибок (пропусков  или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).

     Показатель  темпа выполнения (А) имеет следующий вид: A=S/t, где S – количество знаков в проработанной испытуемым части корректурной таблицы, t – время выполнения.

     Показатель  переключаемости (С) выражается формулой: C=So/S×100, где So – количество ошибочно обработанных строк; S – общее количество строк в проработанной испытуемым части таблицы.

     В эксперименте принимали участие  ученики 1 -3х классов (7 – 10 лет) средней  общеобразовательной школы №32 г. Кургана. численность экспериментальной  группы составила 225 человек. Результатом  следует считать выявленные тенденции.

     Максимально возможное проявление показателя «концентрации  внимания» у детей 7 лет (1 класс) в  ходе первого урока в среднем  составляет 88%, наиболее высокий темп выполнения задания демонстрируют 62%; переключаемость – 83% первоклассников. На втором уроке эти показатели соответственно уменьшаются: К – 75%, А – 58%, С – 76. третий урок подтверждает закономерность снижения изучаемых величин: К – 69%, А – 46%, С – 63%. У детей 8 – 9 лет (2 класс) на первом уроке показатель концентрации внимания равен 98%,темп выполнения задания – 87%, переключаемость – 88%. Все данные выше, чем у первоклассников на этом же уроке, что свидетельствует еще и о том, что ученик 2 класса быстрее и эффективнее включаются в работу, чем дети 7 – летнего возраста. Ко второму уроку, однако, наблюдается тождественная закономерность проявления признаков утомления. Подобная ситуация отмечена и у учеников 10 – 11 лет.