Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста спортивным играм

       Подросток не всегда осознает роль теоретических  знаний, чаще всего он связывает  их с личными, узко практическими  целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как «убежден», что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру — подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.

       В то же время подростки склонны  к выполнению самостоятельных заданий  и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации.

       Особенно  ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий.

       Ярко  проявляет себя подросток в играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные  игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В этих играх на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость, ловкость, быстрота. Игры подростков носят более устойчивый характер. Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями.

       В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретическх знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Учащиеся довольно подробно рассказывают, например, о восстании под предводительством Степана Разина, но вскрыть его социально-историческую сущность затрудняются. Для подростков, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание.

       В то же время в отличие от младшего школьника, который с большим  интересом воспринимает готовое, подросток  стремится к самостоятельности  в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться  с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.

       В области эмоционально-волевой сферы  для подростка характерны большая  страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг.

       При встрече с трудностями возникают сильные отрицательные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

       Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка — это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Но действенность идеала определяется не столько рассудочной деятельностью подростка, сколько силой его эмоций. В качестве идеала часто выступает конкретный человек. Обычно это выдающиеся люди, яркие, героические личности, о которых он узнает из книг, кинофильмов и реже близкие люди, по отношению к которым в большей степени проявляется критичность [13, с. 128]

       В средних классах в основном  из словесных методов используют беседу и рассказ; из наглядных методов  можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень развитости логического и абстрактного мышления учеников. 

       2.2 Старший школьный  возраст 

       Старший школьный возраст (юношеский) охватывает детей с 16 до 18 лет (9 - 11 классы). К этому возрасту относятся и учащиеся средних специальных учебных заведений.

       Учебная дискуссия частично может применяться  в старших классах основной школы  и в полную меру в классах полной средней школы [22, с. 374].

       Восприятие  становится содержательным, последовательным, планомерным, что способствует формированию наблюдения как целенаправленного и организованного восприятия. Большую роль при восприятии играет первое впечатление, если оно оказалось неполным, то это может привести к искаженному, неправильному усвоению материала.

       Мышление все еще носит конкретно-образный характер. При усвоении знаний большое значение имеет наглядный материал. В дальнейшем мышление  становится более логичным и обоснованным, развивается способность самостоятельно анализировать, обобщать, сравнивать. Развивается словесно-логический вид понятия. Внимание совершенствуется и становится все более произвольным [12, с. 73].

       В 15-17 лет у школьников окончательно сформировывается познавательная сфера. Они полностью владеют своими психическими процессами, подчиняя их определённым задачам жизни и деятельности [19, с.74].

            Наблюдение становиться более  целенаправленным и систематизированным.  Но наиболее существенные изменения  происходят в мыслительной деятельности, в характере умственной работы. Учащиеся старших классов в состоянии самостоятельно разобраться в новом учебном материале, написать реферат, объяснить явление, аргументировать, доказать истинность или ложность положений, критически мыслить.  

       Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботиться об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

       Функция методов обучения, в конечном счете, состоит в том, чтоб организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей обучения.

       Обучение  опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация  такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.

       Необходимым начальным этапом развертывания  поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового её понимания.

       Если  учителю удалось поставить перед  учениками учебную задачу, то его  последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.

       Наконец, когда учебная задача решена, учителю  предстоит организовать оценку найденного решения.

       Постановка  учебной задачи, её совместное с  учащимися решение, организация  оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

       Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.

       Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую  деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.

       Стиль учебного сотрудничества может варьироваться  в достаточно широких пределах – от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

       Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, н независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

       Умение  организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является наиболее сложным  компонентом методического мастерства учителя.

       Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей  организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать  цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной  учебной задачи и намечаются пути ее решения. Вместе с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.

        ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

       Потребности общества и школы,  современный  уровень  психологии  и  педагогики  вызвали  необходимость  систематического исследования  проблемы   методов   обучения. В данной курсовой работе и были рассмотрены эти проблемы.

       Рассмотрение  данной темы требует использование  специальных терминов:

       Педагогика - наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности [24, c. 4].

       Методы  обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных  целей [1, c. 35].

       Процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников [2, c. 16].

       Описаны различные классификации методов обучения. Самая популярная из них это классификация методов обучения по источникам получения знаний. Ее предложили С. И. Перовский и Е. Я. Голант.

       Представленные методы обучения несут в себе разные потенциальные возможности стимуляции и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников в обучении.

       Словесные методы весьма эффективны в звене  формирования знаний, в звене закрепления и совершенствования знаний; малоэффективны в звене применения знаний на практике, повторения и систематизации знаний, проверки усвоения знаний, умений и навыков; неэффективны в звене формирования умений и навыков. Наглядные методы весьма эффективны в звене формирования знаний, в звене закрепления и совершенствования знаний, однако малоэффективны в звене формирования умений и навыков и неэффективны в звене применения знаний на практике. Практические методы эффективны в звене формирования умений и навыков, применения знаний на практике, малоэффективны в звене закрепления и совершенствования знаний и неэффективны в звеньях формирования знаний, повторения и систематизации знаний.

       Методы, классифицируемые по источникам знания, в основном стимулируют мотив долга ученика учиться. Методы же, классифицируемые по характеру мыслительной деятельностью учащихся, нацелены на стимуляцию у школьников желания действовать активно при решении проблемно-познавательных задач, преодолевать трудности в учебном познании, настойчиво продвигаться к намеченной цели, достижение которой сопровождается ситуациями переживания успеха, радости и стремление находиться в постоянной ситуации поиска [1, с. 142]. 
                                     БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК