Правильное понимание проблемы
интеллектуальной недостаточности
основанное на знании особенностей познавательной
деятельности детей, ставит перед психологами
и педагогами задачу преодоления имеющихся
дефектов с опорой на сохранные качества
психики ребенка с проблемами в развитии.
Органическое поражение центральной
нервной системы приводит к
ряду нарушений высшей нервной
деятельности (ВНД), которые, в свою
очередь, обусловливают отклонения
в познавательной деятельности
детей с проблемами в развитии.
В числе особенностей ВНД детей с интеллектуальными
нарушениями отмечают следующие: слабость
замыкательной функции коры головного
мозга (значительно медленнее, чем в норме,
формируются новые условные связи, которые
лежат в основе обучения и воспитания),
трудность выработки дифференцировок,
их малая стойкость (плохая ориентировка
в окружающей обстановке, неумение применять
на практике те или иные правила), слабость,
инертность нервных процессов (слабость
процесса возбуждения обусловливает плохое
замыкание новых условных связей, слабость
торможения приводит к плохому качеству
дифференцировок), нарушение равновесия
процессов возбуждения и торможения, склонность
к частому охранительному торможению,
снижение пластичности ЦНС.
Особенности ВНД школьника с
интеллектуальной недостаточностью
проявляются в дефектах познавательных
процессов – внимания, памяти, восприятия,
мышления, речи.
Среди основных недостатков внимания
таких школьников отмечают нарушение
концентрации, устойчивости, распределения,
переключаемость и объем внимания.
У учащихся с нарушениями интеллекта
непроизвольное внимание несколько
сохраннее произвольного, но и
оно отличается своеобразием. Внимание
ребенка с нарушением интеллекта
находится в прямой зависимости
от особенностей его работоспособности
и связано с высшей нервной
деятельностью. Так, у детей
с возбудимым типом нервной
системы несколько сохраннее
темп, объем и переключаемость
внимания, у тормозных детей выше
устойчивость. Может иметь место
несоответствие внешнего выражения
внимания состоянию сознания
ребенка. Отмечается адинамичность
внимания, которая проявляется в трудности
его привлечения к нужным сторонам объекта.
Из-за склонности к частому охранительному
торможению внимание детей с интеллектуальной
недостаточностью носит «мерцательный»
характер.
Таким образом, при интеллектуальной
недостаточности ни одно из
свойств внимания не остается
тем или иным образом, не
задетым патологическим отклонением.
Однако специалистами выявлены
возможности коррекции недостатков
внимания у детей в процессе
обучения.
Ощущение и восприятие – начальный
источник всех наших знаний
о мире. Ощущение – это отражение
отдельных свойств предметов и явлений
в момент их непосредственного воздействия
на анализаторы. Восприятие требует более
сложной аналитико-синтетической деятельности
коры головного мозга, так как оно отражает
предметы и явления в целом. У детей с интеллектуальной
недостаточностью развитие ощущения и
восприятия происходит значительно медленнее,
чем в норме. Из-за различных нарушений
в работе анализаторов у таких детей нередко
наблюдается снижение зрения и слуха,
недоразвитие или нарушение речи, своеобразные
дефекты моторики. Ощущения при интеллектуальной
недостаточности слабо дифференцированы.[15]
Восприятие также характеризуется
сниженным темпом и слабой дифференцированностью.
Наряду с этим выделяют такие особенности
восприятия детей с нарушениями интеллекта,
как неточность, бедность и узость, малая
осознанность. Однако нарушения восприятия
носят динамический характер, под влиянием
коррекционного обучения недостатки сглаживаются.
Особое значение при этом имеет организация
восприятия, словесная регуляция перцептивной
деятельности, установление межсенсорных
взаимодействий.
Память – это отражение прошлого
опыта человека, сложный психический
процесс, который проявляется
в запоминании, сохранении и
воспроизведении информации.[15]
Учащимся с интеллектуальными
нарушениями свойственно нарушение
соотношения между произвольной
и непроизвольной памятью. Так,
если в норме продуктивность
произвольного запоминания всегда
оказывается выше, при интеллектуальной
недостаточности результаты
произвольного и непроизвольного
запоминания находятся на одинаково
низком уровне. При этом наиболее
успешно запоминается материал,
вызывающий у детей эмоциональный
отклик.
Память учащихся с интеллектуальной
недостаточностью характеризуется
нарушениями и запоминания (недостаточная
осмысленность и последовательность,
зависимость от содержания материала),
и сохранения (повышенная забывчивость,
слабая логическая переработка
и недостаточное усвоение материала),
и воспроизведения (неточность).
Быстрее, чем в норме, утрачиваются
и видоизменяются представления
памяти.
Как известно, мышление – это
процесс обобщенного и опосредованного
отражения мозгом окружающего
мира, высшая форма отражения.
Оно осуществляется при помощи
мыслительных операций (анализа,
синтеза, обобщения, классификации,
абстрагирования, сравнения).
Детям с интеллектуальными нарушениями
свойственно нарушение всех операций
мышления (слабость аналитико-синтетической
деятельности, низкая способность к
отвлечению и обобщению, сравнение с опорой
на несущественные признаки и т.д.). При
этом темп мышления такого школьника замедлен,
тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются
в словесно-логическом мышлении, наиболее
сохраненным является наглядно-действенное
мышление. Такие недостатки мышления учащихся
с нарушениями интеллекта, как снижение
критичности, нарушение регулирующей
роли мышления, конкретность, непоследовательность,
стереотипность и нарушение целенаправленности
непосредственно связаны с недоразвитием
личности и отклонениями в поведении.
Специалисты отмечают, что при интеллектуальной
недостаточности нарушения мыслительной
деятельности является наиболее выраженным
и стойким – это обусловлено такими ядерными
симптомами интеллектуальной недостаточности,
как слабость ориентировочной деятельности,
низкая восприимчивость ко всему новому,
недостаточная познавательная активность.
Вместе с тем в коррекционной
работе формируются все мыслительные
операции, хотя и в узких пределах.
Специалисты считают, что наиболее
сильно интеллектуальная недостаточность
и личностная незрелость проявляются
в своеобразии учебной деятельности
умственно отсталых детей.
Учебная деятельность школьников
с интеллектуальной недостаточностью
привлекает особое внимание исследователей.
У таких детей в дошкольном
возрасте наблюдается крайне
низкий уровень сформированности
готовности к школьному обучению,
недоразвитие познавательных интересов.
Среди важных условий формирования
у таких школьников интереса
к обучению специалисты называют
опору на жизненный опыт ребенка,
занимательные по форме задания
и создание ситуаций успеха. Для
успешного овладения детьми с
проблемами в развитии учебной
деятельностью необходим индивидуальный
подход, который осуществляется
в коррекционно-образовательных
учреждениях. Этот подход заключается
в направленности обучения на
коррекцию дефектов психики, присущих
школьникам с интеллектуальной
недостаточностью.
Трудовая деятельность имеет
огромное значение в плане
коррекции недостатков психики,
свойственных школьникам с интеллектуальными
нарушениями.[17]
Обучение труду и профессиональная
подготовка учащихся специальной
школы направлена на устранение
нарушений познавательной деятельности,
развитие личности и социальную
адаптацию в целом.
Таким образом, особенности познавательной
деятельности детей с интеллектуальной
недостаточностью приводят к
недоразвитию личности и деятельности,
которые особенно усугубляются
под влиянием негативной социальной
ситуации. В условиях же положительного
отношения к ребенку, коррекционно-развивающего
обучения в специальной школе
появляются позитивные тенденции
к компенсации дефекта. Л.С. Выготский,
обосновывая необходимость и возможность
коррекции умственной отсталости, призывал
«искать у ребенка с дефектом не золотники
болезни, а пуды здоровья» и писал, что
«… снятие вторичного осложнения умственно
отсталого изменяет всю клиническую картину
дебильности в такой степени, что современная
клиника отказалась бы признать дебильность,
если бы процесс воспитательной работы
был доведен до конца».
1.2 Особенности
коррекционной работы с детьми
умеренной и тяжелой интеллектуальной
недостаточностью.
В концепции специального обучения и воспитания
детей с нарушениями умственного
развития, в исследованиях ведущих
дефектологов России (Р.М. Боскис,
Т.А. Власова, И.Г. Власенко,
А.П. Гозова, В.П. Ермаков,
Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак,
Т.В. Розанова, В.А.
Феаклистова и др.) коррекционно-педагогическая
работа определяется как система
специального обучения и воспитания аномальных
детей. [19]
Целью коррекционной работы
является исправление (доразвитие)
психических и физических функций аномального
ребенка в процессе общего его образования,
подготовка к жизни и труду. Чтобы правильно
определить содержание коррекционной
работы во вспомогательной школе,
необходимо увязать коррекцию
со всеми основными компонентами
системы образования и только
после этого рассматривать
внутренние структуры подсистемы и их
содержательно-педагогическую роль.
Сам термин «образование»
и сущность этого процесса
во многих исследованиях
трактуются неоднозначно. Но
наиболее полное определение
понятию «образование» дал В.С.Леднев,
в котором показал и структуру этого
понятия: «Образование-это общественно
организуемый и нормируемый процесс
постоянной передачи предшествующими
поколениями последующим социально
значимого опыта, представляющий
собой в онтогенетическом
плане биосоциальный процесс становления
личности. В этом
процессе, характеризующемся содержанием,
формами, выделяются три основных структурных
аспекта: познавательный,
обеспечивающий усвоение
опыта личностью; воспитание типологических
свойств личности, а также физическое
и умственное развитие. Ведущей деятельностью
в образовании является учебная».[2]
Таким образом, образование
включает в себе три
основные части: обучение, воспитание
и развитие. Обучение непосредственно
направлено на усвоение учащимися
опыта, а воспитание
и развитие осуществляются
опосредованно. Все три
процесса - воспитание, обучение
и развитие – выступают
едино, органично связаны
друг с другом, и
выделять, разграничивать их практически
невозможно, да и нецелесообразно
в условиях динамики срабатывания
системы.
Во многих работах по дефектологии
и специальной педагогике,
коррекцию, как правило, связывают
чаще всего с развитием
ребенка. Это обоснованно, поскольку
она нацелена на исправление
вторичных отклонений в развитии
аномальных детей. Но когда
говорят о коррекционно –
педагогической работе, то она
не может вычлениться из
триединой схемы образования: обучение,
воспитание, развитие.
В практическом осуществлении
учебно – воспитательной
работы во вспомогательной школе
коррекционное развитие как специально
организуемый и направляемый
процесс неразличим и не может
существовать вне коррекционного
обучения и воспитания.
Поскольку развитие учащихся
осуществляется в ходе обучения
и в процессе воспитания, то
и коррекционное воздействие
будет присутствовать в этой
деятельности. Следовательно, специальное,
так же как и общее,
образование триедино и состоит
из коррекционного обучения,
коррекционного воспитания и
коррекционного развития.
ü Коррекционное
обучение – усвоение знаний
о путях и средствах преодоления
недостатков психического и
физического развития и усвоения
способов применения полученных знаний.
ü Коррекционное
воспитание – воспитание типологических
свойств и качеств личности,
инвариантных предметной специфике
деятельности (познавательной,
трудовой, эстетической и
др.), позволяющих адаптироваться
в социальной среде.
ü Коррекционное
развитие – исправление
(преодоление) недостатков умственного
и физического развития, совершенствование
психических и физических функций,
сохранной сенсорной сферы и
нейродинамических механизмов компенсации
дефекта.[19,8]
Любое обучение и воспитание
одновременно в какой-то мере
развивают, что и относится
и к коррекционным процессам.
Вместе с тем коррекция
развития не сводится только
к усвоению знаний и
навыков. В процессе специального
обучения перестраиваются психические
и физические функции, формируются
механизмы компенсации дефекта,
им придаётся новый характер.