Особенности игры дошкольника с нарушениями речи

Дети с функциональными  отклонениями в состоянии ЦНС  эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, негативную оценку, неуважительное отношение  со стороны педагога и детей. Их поведение  может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией  или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями

 

Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное  расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в  речевой деятельности [17].

С точки зрения коммуникативной  теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

В тех случаях, когда у  ребёнка сохранён слух, не нарушен  интеллект, однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются  на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей - о детях с речевыми нарушениями [34].

В соответствии с клинико-педагогической классификацией, дети с нарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

1. дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН);
2. дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [17].

Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие - по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие - по развитию дошкольников с заиканием).

Психологическое развитие детей  как с нарушенными, так и с сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка [27].

Для детей с первичными речевыми нарушениями характерно замедленное  формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение её элементам [22].

В связи с этим развивающее  влияние ведущей деятельности растягивается  во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей  с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности является - предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте - игра и учение [33].

Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для  их нормально развивающихся сверстников, наиболее активной и значимой деятельностью является - игра.

Охватывая сенситивные периоды жизни детей с нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.

Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его  всестороннего развития и познания окружающего мира.

Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при  овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности [32].

У детей с выраженными  нарушениями речи в более позднем  возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у  детей с первичными недостатками интеллекта, формируется интерес  к предметной деятельности, эмоционально - избирательное отношение к миру, понимание обращенной речи [35].

А именно эти особенности, как известно, во многом определяют становление и развитие игры как  деятельности в дошкольном возрасте.

Такие дети имеют сохранный  интеллект, а значит потребность  в игре у них такая же, как  у нормально развивающихся сверстников.

Но как справедливо  отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности [13].

То есть дети с нарушениями  речи отстают от нормально развивающихся  сверстников в точном воспроизведении  действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части [35].

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно - логического мышления.

Перечисленные особенности  ведут к затруднению, а нередко  и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться  с одного сюжета на другой [21].

Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения [5].

Исследования В.П. Глухова показали, что дети с нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная  подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного  ориентирования образами [8].

Такое отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков  полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры.

Для детей с речевыми нарушениями  характерно использование штампов  в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающимся сверстникам) для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности [22].

Как известно, нарушения речи существенно затрудняют деловое  свободное общение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой - формированию полноценных коллективных игр [31].

Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных  для детей с нарушениями речи при осуществлении игровой деятельности.

Первый уровень социальных отношений - ориентация на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы товарища по игре.

Второй уровень социальных отношений - усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.

Третий уровень социальных отношений - формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.

Четвёртый уровень социальных отношений - социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми [33].

Поэтому детей с нарушениями  речи, в отличие от их нормально  развивающихся сверстников, следует  постоянно побуждать к общению  друг с другом и комментированию  своих действий, чтобы способствовать закреплению навыков пользования  инициативной речью, совершенствовать фонетический и грамматический строй, обогащать словарный запас.

На необходимость целенаправленного  формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи указывают многие исследователи (В.И. Селиверстов 1979 г; Г.А. Волкова, 1983 г; Ю.Ф. Гаркуша, 1995г; Е. Смирнова, 2007г и другие.).

В исследовании О. Герасимовой и Т.А. Бочкарёвой (2002г) было показано, что игра (а именно система игр) является продуктивным методом работы с дошкольниками, имеющими нарушения темпо - ритмической стороны речи, поскольку она способствует совершенствованию диалогической речи, коммуникативных умений и навыков [7].

Возможность и необходимость  совершенствования игровой деятельности, а через неё - речи, познавательных процессов и поведения детей  с системными нарушениями речи (а именно с ОНР) была экспериментально доказана многими исследователями, в частности, Е.А. Пожиленко [25].

Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами, у детей с нарушениями речи (в первую очередь - с ОНР и со средней и тяжёлой формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

В то же время, дошкольники  с первичными речевыми нарушениями  испытывают потребность в игре, и  эта деятельность у них может  развиваться в условиях правильного  психолого-педагогического подхода.

 

Выводы по главе 1.

Анализ психологической, педагогической, дефектологической  литературы по проблеме позволяет сделать  следующие выводы:

• Единого определения игры в науке на сегодняшний день не сложилось. Тем не менее, в отечественной психологии под игрой традиционно понимается форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
• Вопрос о природе игры является в психологии дискуссионным. Так, К. Гросс видел в игре предупреждение инстинктов, связанных с борьбой за существование; Г. Спенсер видел источник игры в избытке сил; З. Фрейд - в вытесненных инстинктах и влечениях; А. Адлер - в комплексе неполноценности и т.д. В отечественной психологии признается социальная природа игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
• Игра (а именно - сюжетно-ролевая игра) является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Она во многом обеспечивает развитие познавательной, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных качеств.
• Игровая деятельность совершенствуется на протяжении дошкольного возраста по нескольким направлениям: от "игры рядом" до коллективной игры; от игр с простейшим бытовым сюжетом до отображения в них событий общественной жизни, обыгрывания произведений культуры; от обыгрывания всех элементов сюжета до перехода к игре-фантазированию в мысленном плане (сворачивание игровых действий).
• У детей с выраженными нарушениями речи игровая деятельность затруднена. Это проявляется, по данным многочисленных исследований, в сложностях установления межличностных контактов в игре, ограниченности сюжетов бытовой тематикой, в недостатке творческого подхода таких дошкольников к игре, повышенной отвлекаемости и т.п. Однако, как отмечают дефектологи, в условиях специального обучения возможно некоторое исправление недостатков игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.

 

Глава 2. Экспериментальное  изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи

2.1 Методика экспериментального исследования

 

Испытуемые.

В моём исследовании приняли  участие 10 воспитанников МДОУ №  41. г. Электрогорска. Гендерный состав группы - 4 девочки и 6 мальчиков.

В экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием  речи (ОНР, то есть системным речевым нарушением). Состав группы по диагнозу:

ОНР 3 уровня - 70% (7 человек)

ОНР 4 уровня - 30% (3 человека).

Изучение медицинской  документации показало, что у испытуемых группы серьёзных нарушений физического  статуса и выраженных психо-эмоциональных  расстройств не выявлено.

Все эти дети являются коренными  жителями Московской области; воспитываются в благополучных или относительно благополучных в социальном отношении семьях (поэтому влияние таких затрудняющих развитие факторов, как двуязычие или педагогическая запущенность практически можно исключить).

Использованные методики.

Для выявления особенностей игровой деятельности детей 5-6 лет  с речевыми нарушениями использовались 2 методики, которые Е.А. Стребелева, в совокупности с другими заданиями, предлагает для диагностики психического развития дошкольников [10].

Одна из использованных методик  предполагает изучение особенностей совместной игровой деятельности с взрослым, другая - самостоятельной (индивидуальной игровой деятельности). Это позволило подойти к изучению игры дошкольников, имеющих нарушения речи, с различных сторон, отследить возможные изменения по мере усложнения задаваемой игровой ситуации.

Далее охарактеризую использованные диагностические методики.

Методика "Игра со взрослым".

Данная методика предназначена  для выявления уровня развития совместной игры дошкольника с взрослым, а  также для диагностики интереса ребёнка к игрушкам, характера  употребления игрушек и характера  самой игры (манипуляция, процессуальные действия, стремление к более или менее сложному сюжету).

Оборудование: игровой уголок, где находятся кукла, коляски, наборы одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, мелкие игрушки.

Проведение обследования.

Взрослый приглашает ребёнка  в игровой уголок и эмоционально вовлекает в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать её в коляске, потом уложить спать. Если ребёнок не хочет играть с  куклой, ему предлагается нагрузить  кубики в машину и принять участие  в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в  машину куклу и просит ребёнка  провезти её по дорожке. В случае отказа ребёнку предлагается поиграть около  тазика с водой: опускают туда по одной  мелкой игрушке (шарики, рыбки и т.д.), затем предлагают поймать их сачком.