Особенности игры дошкольника с нарушениями речи

Ребёнок - дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится  к самостоятельности. Из данного  противоречия и рождается ролевая  игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Сюжетно - ролевые игры в  их собственно смысле возникают к  концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом  условий: наличие разнообразных  впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие  игрушек, частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей [11].

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие  основные направления развития игровой  деятельности на протяжении дошкольного  возраста:

- изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

- обогащение игровых действий;

- развитие содержания сюжетной игры;

- расширение тематики игр;

- изменение требований к игрушке.

Известный психолог Д.Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4 уровня (этапа) развития сюжетно - ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных компонентов.

Я считаю целесообразным остановиться на характеристике этих этапов, поскольку они не только описывают динамику игровой деятельности в норме, но в том или ином виде те же этапы проходит и развитие игры у детей с нарушением речевого развития (хотя в несколько иные сроки и с рядом специфических особенностей).

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе сюжетно - ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заменитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В этой игре объединяются 2 - 3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещается с параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвёртый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых  друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры данного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления (игрушек - самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек [39].

На четвёртом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту начинают довольно ярко проявляться  индивидуальные особенности игровой  деятельности в целом и игрового творчества каждого ребёнка.

У детей - "сочинителей" творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре - фантазированию.

Дети - "исполнители" проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети - "режиссеры" максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, "дирижируя" замыслами партнёров по игровой деятельности, способствуя их согласованию [30].

Необходимо учитывать, что  представленное выше распределение  по уровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее  развитие сюжетно - ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные  уровни, как правило, сосуществуют [11].

На протяжении всего дошкольного  возраста игра как ведущая деятельность оказывает значительное влияние  на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.

Именно в игре дети учатся полноценному общению  друг с другом. В процессе сюжетно - ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых  условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ - например, мамы, доктора, воспитателя, водителя - и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью [3].

Игра способствует становлению  не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения  ребёнка. Механизм управления своим  поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности,  учебной).

В игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребёнка. Возникают  новые мотивы деятельности и связанные  с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму  аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит  к мотивам - намереваниям [9].

В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставать на место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки  зрения.

Отсутствие у детей  жизненного опыта и стремление узнать обо всём как можно скорее делают дошкольников максималистами. "Так бывает", "Так не бывает", " Это хорошо", " Это плохо" - распространённые формы детских оценок, высказываемых в процессе игры.

Отсюда - повышенный интерес, уважение к правилам. У старших  дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений  выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуют  свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей [20].

Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает  с возникновением относительно продолжительного интереса к кому - либо из сверстников. В сущности, игра становится для  старших дошкольников уже предлогом  для активного общения.

Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почти  полного отсутствия социальных навыков  представляют собой очень сложную  задачу. Чтобы наладить отношения  со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнок ищет пути к взаимопониманию.

Некоторое кажущееся легкомыслие  в отношениях, частые смены партнеров  по игре объясняются стремлением  освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В.С. Мухиной, "открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе сверстников" [18].

Сюжет игры позволяет ребёнку познакомиться с деятельностью и взаимоотношениями, складывающимися в процессе совместной деятельности со сверстниками, учит дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место, занимаемое в игре, далеко не всегда определяет меру активности или пассивности ребёнка [3].

В дошкольном возрасте, в  процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у  детей потребность в признании  находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая  деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.

В игре ребёнок научается  обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во - первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во - вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

Таким образом, в ролевой  игре начинает развиваться способность  действовать в мысленном плане [9].

Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает  только при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами, которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых  действий.

В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использование  приобретённых ранее знаний и  умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельно решает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерные признаки и  т.п. [15].

В процессе игр обогащается  запас знаний об окружающем мире, пополняется  лексический запас, развивается  знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

В игре дошкольники развивают  воображение (через импровизацию в реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следование своему представлению о вещах).

Итак, сюжетно - ролевая игра как ведущая деятельность развивается  на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей  совершенствуются коммуникативные  навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально - волевая  сфера.

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика детей с нарушениями  речи.

Рассматривая особенности  психического развития детей с тяжелыми нарушением речи, такие ученые как  Левина Р. Е., Филичева Т. Б. и Чиркина  Г. В., Стребелева Е.А., Калягин В.А., Усанова О.Н. и др., отметили следующие общие особенности психического развития таких детей.

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или  органические отклонения в состоянии  центральной нервной системы. Наличие  органического поражения мозга  обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения.

У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации  движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных  движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются  любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают  ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко  возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у  них наблюдаются заторможенность  и вялость.

Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается  в течение дня к вечеру, а  также к концу недели, утомление  сказывается на общем поведении  ребенка, на его самочувствии. Это  может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости  либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять  усидчивость, работоспособность и  произвольное внимание на протяжении всего занятия. Как правило, у  таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных  инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние  этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко  меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать  довольно высоких результатов в  познавательной деятельности.