Особенности игровой деятельности дошкольников со сложным дефектом, включающим нарушение опорно-двигательного аппарата и интеллекта

Особенности игровой  деятельности дошкольников со сложным  дефектом, включающим нарушение опорно-двигательного  аппарата и интеллекта

  

Содержание  
 

Введение……………………………………………………………………3-6 

Глава 1. Теоретические  основы изучения особенностей игровой  деятельности детей дошкольного  возраста……………………………...7-24 

1.1   Развитие  игровой деятельности у детей  дошкольного возраста в онтогенезе…………………………………………………………………..7-18 

1.2   Особенности  игровой деятельности у детей  дошкольного возраста с нарушением  опорно-двигательного аппарата и  интеллекта……...19-24 

Глава 2. Экспериментальное  исследование игровой деятельности детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта25-38 

2.1 Организация и  методики экспериментальной работы…………….25-31 

2.2 Анализ результатов  исследования………………………………….32-38 

Заключение……………………………………………………………...39-41 

Литература………………………………………………………………42-44 
 
 
 
 
 
 
 
 

  
 
 
 

Введение 

На протяжении всего  детства ребенок проходит путь к  взрослению и самоопределению через  ведущие виды деятельности, которые  сменяются на каждом возрастном этапе. Смена ведущего вида деятельности происходит в следующей последовательности: детям раннего возраста присуща  предметная деятельность, детям дошкольного  возраста – игровая, школьникам –  учебная деятельность. 

Так как основным показателем развития детей дошкольного  возраста является игровая деятельность, поэтому она является предметом  теоретического и практического  ее постижения для организации условий  развития ребенка до школьного обучения. 

Следует отметить, что  смена ведущей деятельности присуща  как детям с нормальным онтогенезом, так и детям с различными отклонениями. 

Игра, как ведущий  вид деятельности детей дошкольного  возраста, является предметом изучения представителей разных наук: психологов, педагогов, философов. 

Актуальность темы нашего исследования заключается в  том, что игра привлекала внимание многих учёных во все периоды жизни.          К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое  распространение и признание  во многих странах в 1 половине 20 века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К. Гросса: «…мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».[5; c.38] 

В современном понимании  игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного  опыта, фиксированного в социально  закрепленных способах осуществления  предметных действий, в предметах  науки и культуры».[14] 
 

В   более   поздних   исследованиях   П.П.   Блонский,   Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн обращают внимание на психологические  аспекты игры и ее значение в развитии ребенка. 

Наиболее системные  исследования детской игры были проведены  российскими учеными. Работы Л.С. Выготского заложили основу для дальнейшего  ее изучения как деятельности, имеющей  определяющее значение в психическом  значении развития ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в   исследованиях  А. Н.   Леонтьева, С. Л.   Рубинштейна,   А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина. 

Вопросы, касающиеся механизмов овладения игровой деятельностью  детьми с отклонениями в развитии, также привлекали внимание ряда отечественных   ученых. Так,   особенности игровой  деятельности детей с нарушениями  интеллекта рассматриваются в работах  Л.С. Выготского,   Н.Д.   Соколовой,   А.А.   Катаевой,   Е.А. Стребелевой, О.П. Гаврилушкиной; исследования игры в условиях зрительной депривации проводились  Л.И. Солнцевой, Д.М. Маллаева, С.М. Хороша и др.; развитие игры у детей с  нарушениями слуха освещаются в  работах А.А. Венгер, Г.Л. Выготской, Э.И. Леонгард. В то же время несмотря на стремительное увеличение контингента  детей, имеющих недоразвитие речевой  функции, специфика формирования игровой  деятельности дошкольников данной категории  рассмотрена крайне мало (О.Н. Усанова, О.А. Слинько). 

В связи с актуальностью  темы целью нашей работы является выявление особенностей игровой  деятельности у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и  интеллекта. 

Объект исследования - игровая деятельность детей дошкольного  возраста. 

Предмет исследования - особенности игровой деятельности у детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта. 

В соответствии с  целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 

1.изучить и проанализировать  научную литературу по проблеме  исследования; 

2. разработать критерии  оценки; 

3. подобрать методики  экспериментального изучения особенностей  игровой деятельности детей с  нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта; 

4.провести экспериментальное  исследование по выявлению особенностей  игровой деятельности у детей  с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта; 

5.оформить полученные  в ходе эксперимента результаты  и провести их анализ; 

6. разработать методические  рекомендации. 

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных  и взаимодополняющих друг друга  методов исследования: 

- изучение и теоретический  анализ учебно-методической литературы; 

- наблюдение; 

-беседа; 

-констатирующий  эксперимент; 

- качественные и  количественные методы анализа  результатов исследования. 

Гипотеза нашего исследования основывается на предположении  о том, что у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и  интеллекта имеются особенности  игровой деятельности. 

Исследование проводилось  в три этапа. 

Первый этап - изучение и анализ научно - теоретической  литературы по проблеме исследования, формирование цели, задач, рабочей гипотезы. 

Второй этап - проведение констатирующего эксперимента, цель которого - выявление особенностей игровой деятельности у детей  с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта. 

Третий этап - интерпретация  полученных данных, оформление результатов  исследования, разработка методических рекомендаций. 

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержания. Объём работы ….. страниц. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические  основы изучения особенностей игровой  деятельности у детей дошкольного  возраста. 

1.1 Развитие игровой  деятельности у детей дошкольного  возраста в онтогенезе. 

Игра - особый вид  деятельности человека. Она возникает  в ответ на общественную потребность  в подготовке подрастающего поколения  к жизни.[30 c.64] 

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые  её элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно  – ролевые, театрализованные, дидактические  игры. Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка.                                                        О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования  и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие. Вся первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании сенсорных  систем. Н. М. Щелованов выдвинул положение  о том, что принципиальное отличие  развития ребенка от детенышей животных заключается в незрелости у ребенка  к моменту рождения всей двигательной сферы, развитие которой происходит под контролем сенсорных систем, прежде всего зрения. Однако и сами эти сенсорные системы должны достичь известного уровня развития до того, как они включаются в  единый сенсомоторный акт. 

Сосредоточение на предмете, слежение за движущимся предметом  в разных направлениях и на разном расстоянии, конвергенция глаз и рассматривание развиваются раньше, чем возникнут  первые движения в направлении к  предмету, и являются предпосылкой появления этих движений. 

Развитие сенсорных  систем опережает развитие сферы  мануальных движений. Движения ребенка  являются еще хаотическими, в то время когда сенсорные системы  становятся уже относительно управляемыми. 

Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Можно предполагать, что в процессе этих ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение  ладонной поверхности руки ребенка  в упорядочение работающий рецепторный  аппарат. По данным наблюдений Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929) над ходом, развития ребенка, развитие зрительно-двигательных координаций (глаз — рука) завершается  актом хватания с последующим  удерживанием предметов. Свое начало развитие зрительно - двигательных координаций, лежащих в основе акта хватания, берет из положительного мимико-соматического  комплекса, или «комплекса оживления», как его называли впервые описавшие  его авторы. При оживлении в  результате зрительного сосредоточения на предмете и хаотических движениях  сначала руки случайно наталкиваются  на предмет; на этой основе образуется последующее направление рук  к объекту, когда он находится  на определенном расстоянии от глаза. К этому присоединяется приведение в определенное положение кисти  и пальцев при виде предмета под  определенным углом зрения. 

Таким образом, по данным этих авторов, акт хватания представляет собой движение, возникающее на диффузное  зрительное раздражение, падающее на глаз ребенка с определенного расстояния и под определенным углом зрения, состоящее в своей эффективной  части в направлении рук к  объекту и в приведении в определенное положение кисти и пальцев  рук. 

В ходе формирования акта хватания связь между зрительным восприятием и движением устанавливается  мгновенно. Р. Я. Абрамович (1946) наблюдала, что в период с 4 до 7 месяцев, увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает  к нему руки и пытается его достать. При этом хватательные движения рук  проделывают относительно быструю, иногда даже малозаметную в своей  динамике для постороннего, но хорошо улавливаемую опытным наблюдателем эволюцию от недифференцированного  захватывания предмета всеми пальцами и прижимания его к ладони до захватывания посредством противопоставления большого пальца остальным. 

Первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование  происходят в совместной деятельности со взрослым. Именно взрослый создает  те разнообразные ситуации, при которых  совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного  восприятия предмета и его удаленности. Взрослые, занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку в полном смысле слова  совместные упражнения в формировании хватания: взрослый вызывает сосредоточение на предмете, подносит его на расстояние, при котором ребенок начинает направлять руки к предмету, отдаляет предмет, вынуждая ребенка тянуться к нему; если ребенок направляет руки к предмету, то взрослый прикасается  к ним предметом и т. д. Именно таким образом происходит развитие ориентации ребенка в пространстве и самостоятельное управление движениями на основе этой ориентации. Во всех этих ситуациях центром является взрослый человек. 

После образования  акта хватания развитие движений переходит  в новую фазу. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и  интенсивном развитии разнообразных  повторных движений. Развитие повторных  движений начинается с похлопывания по предмету. По мере возникновения  у ребенка новых движений с  предметами и повторные движения становятся все более и более  разнообразными. Ребенок не только похлопывает по предмету, но и размахивает  им, перекладывает из одной руки в другую, повторно толкает висящий  над ним предмет, ударяет одним  предметом о другой и т. д. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова указывают, что одновременно с появлением повторных  движений появляются цепные движения, которые представляют собой ряд  отдельных дифференцированных движений, следующих строго одно за другим. Эти  авторы особо подчеркивают, что повторные  и цепные движения ничем принципиально  не отличаются, и в тех и в  других случаях имеет место связь  движений в последовательном порядке  под контролем воспринимающих органов. В цепь движений включаются все те отдельные движения, которые осваивает  ребенок. 

Фактические материалы  о повторных и цепных действиях  ребенка на первом году жизни дают возможность характеризовать их следующим образом: 

1. Манипулятивные  действия на первом году жизни  появляются тогда, когда возникнут  все необходимые для этого  предпосылки: развивающиеся в  первом полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание  и т. п., а также регулируемые  со стороны зрения координированные  движения.