Министерство  образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

профессионального высшего образования

«Уральский  государственный педагогический университет» 
Институт музыкального и художественного образования

Кафедра художественного образования 

  
 
 

ОБУЧЕНИЕ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 

Курсовая  работа

по  дисциплине «Методика обучения дизайну и компьютерной графике» 
 
 

  

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Екатеринбург, 2011

 

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 6

1.1.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста 6

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ 24

2.1.Рисование, аппликация, лепка – один из видов эстетического воспитания младших школьников 24

2.2. Программные требования по изобразительной деятельности 32

2.3. Методы и приемы обучения изобразительной деятельности (аппликация, лепка, рисование) 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 48

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

 

       Актуальность  исследования. Художественное образование в начальной школе является основой формирования духовного мира личности. Занятия изобразительным искусством для младших школьников, предоставляют широкие возможности не только для приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, но является и важнейшим условием их духовного становления. Совершенствование изобразительной деятельности учащихся начальной школы обеспечивает большую эффективность личностного роста каждого школьника.

       Художественное  образование в начальной школе  является основой формирования духовного  мира личности. Занятия изобразительным  искусством для младших школьников, предоставляют широкие возможности  не только для приобщения ребенка  к общечеловеческим ценностям, но является и важнейшим условием их духовного  становления. Совершенствование изобразительной  деятельности учащихся начальной школы  обеспечивает большую эффективность  личностного роста каждого школьника.

       Серьезный вклад в разработку академической  системы обучения рисованию в 19 - начале 20 вв. внесли российские художники-педагоги: К.П. Брюллов, А.Е. Егоров, А.А. Иванов, АИ. Иванов, Д.Н. Кардовский, О.А. Кипренский, И.М. Крамской, П.Я. Павлинов, Н.Э. Радлов, И.Е. Репин, А.П. Сапожников, В.А. Серов, В.И. Суриков, П.П. Чистяков, В.К. Шебуев.

       Советская художественная педагогика продолжила исследования в области дальнейшего  совершенствования методики преподавания изобразительного искусства. В последние  десятилетия в публикациях по вопросам теории и методики изобразительного искусства активно подчеркивается необходимость поиска новых путей  совершенствования системы обучения. Особого внимания заслуживают исследования и выводы, содержащиеся в трудах Г.В. Беды, В.П. Зинченко, Е.И, Игнатьева, Л.А. Ивахновой, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.

       Актуальные  вопросы методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной  школе находят свое место в  трудах А.Д. Алехина, Н.С. Боголюбова, СЕ. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, Э.И. Кубышкиной, В.К. Лебедко, Н.Н. Ростовцева, А.С. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой.

       В последние годы появился ряд исследователей, приобретших основополагающее значение для определения закономерностей  процесса рисования и связанных  с ним познавательных процессов. Научное обоснование познавательной функции изобразительного искусства  и особенностей познания действительности средствами рисунка и живописи мы находим в трудах В.П. Зинченко, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, Н.В, Сокольниковой, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, Н.К. Шабанова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.

       Успех овладения любым видом деятельности, в том числе изобразительной, определяется как содержанием обучения, так и методикой преподавания. Поиск эффективных путей овладения изобразительным искусством, совершенствование системы художественного образования учащихся и сейчас вызывает закономерный интерес ученых, педагогов, психологов, методистов. Проблема совершенствования изобразительной деятельности младших школьников, связана с поиском методов и приемов, формирующих образы представления. На сегодняшний день эта проблема остается недостаточно разработанной как учеными-педагогами, так и учителями практиками.

       Исследование  проводилось мною в Муниципальной  школе № 47    с учениками «1Б», 2 «В» классов.

       Целью данной работы является: разработка и реализация системы методов и приёмов обучения младших школьников основам рисования, аппликации, лепки на уроках изобразительного искусства.

       Объект  исследования: процесс обучения основам изобразительного искусства младших школьников .

       Предмет исследования: методы обучения младших школьников основам рисования, аппликации и лепке.

       Основные  задачи, которые мы преследуем в своей работе:

       1.Рассмотреть рисование, аппликацию, лепку, как один из видов эстетического воспитания младших школьников.

       2. Рассмотреть программные требования по изобразительной деятельности.

       3.Раскрыть психологический характер детей младшего школьного возраста.

       4.Рассмотреть методы и приемы обучения основам изобразительной деятельности.

       Исследование осуществлялось с помощью разнообразных методов: педагогическое наблюдение, метод исследовательской беседы, изучение литературы и школьной документации,  продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта.

       Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1.1.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

 

     Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в  жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов).  
В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

     К 7 годам морфологически созревают  лобные отделы больших полушарий  головного мозга, что создает  основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения  и торможения, необходимой для  развития целенаправленного произвольного  поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации  движения. Развитие крупных мышц опережает  развитие мелких, в связи с чем  дети лучше выполняют сильные  и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение  работоспособности носят относительный  характер, и в целом для детей  остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что  их работоспособность обычно резко  падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения  группы продленного дня, а также  при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

     Физиологические трансформации вызывают большие  изменения в психической жизни  ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет  ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного  развития на этой основе возникают  предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания[5,c.54]. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

     С приходом в школу изменяется эмоциональная  сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется  характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное  отношение. Наглядное, яркое, живое  воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу  порождает новые, специфические  эмоциональные переживания, т. к. свобода  дошкольного возраста сменяется  зависимостью и подчинением новым  правилам жизни. Ситуация школьной жизни  вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

     Поступление в школу — это такое событие  в жизни ребенка, в котором  обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив  долженствования («надо»). Если мотив  желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования  чаще инициируется взрослыми. В книге  «Что касается меня... Сомнения и переживания  самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между  «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в  русских сказках, этих путей может  быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

• Первый путь, «надо», — это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
• Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
• Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
• Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей. Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.