Обучение детей творческому рассказыванию

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей дошкольного  возраста.

1. Закономерности развития речи детей дошкольного возраста
2. Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста
3. Педагогические условия развития связной речи

Глава 2. Экспериментальная  методика по обучению рассказыванию  как методу формирования связной  монологической речи.

2.1 Обследование связной  монологической речи у детей  старшего дошкольного возраста

2.2 Результаты констатирующего  эксперимента

Глава 3. Формирующий эксперимент

3.1 Экспериментальная работа  по обучению рассказыванию

3.2 Контрольный эксперимент.  Сравнительный анализ полученных  данных

Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 Овладение родным языком  является одним из важных приобретений  ребенка в дошкольном детстве.  Именно приобретений, так как  речь не дается человеку от  рождения. Должно пройти время,  чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить  немало усилий, чтобы речь ребенка  развивалась правильно и своевременно.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается  как одна из основ воспитания и  обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит  успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее  интеллектуальное развитие.

Под связной речью мы понимаем развернутое изложение определенного  содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно  и образно. Это показатель общей  речевой культуры человека.

Можно сказать, что речь –  это инструмент развития высших отделов  психики.

При определении актуальности мы исходили из конкретного опыта  работы специалистов дошкольного образования, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.

Актуальность исследуемой  проблемы обусловлена рядом факторов:

социальным заказом на развитие связной речи у детей  дошкольного возраста;

необходимостью совершенствования  качества работы педагогов по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогический условий  в ДОУ.

Проблема развития связной  речи у дошкольников нашла отражение  в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина.

Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др.

Вопросы развития связной  речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах  М.С. Лаврик, Т.А Ладыженской, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Филичевой и др.

О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста эта проблема не достаточно исследована в педагогике.

В процессе исследования проблемы развития связной речи у старших  дошкольников возникает противоречие между необходимостью развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста и недостаточной специальной  педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.

Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается  в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей  старшего дошкольного возраста.

Проблема развития связной  речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам, и  интенсивно разрабатывается как  российскими, так и зарубежными  специалистами.

Давно установлено, что к  старшему дошкольному возрасту проявляются  существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование  монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой  деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), пересказ литературных произведений, а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Все вышеназванные виды речевой  деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но особый интерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия  развития связной речи у детей  старшего дошкольного возраста.

Объект исследования –  процесс развития связной речи у  детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования –  педагогические условия развития связной  речи детей старшего дошкольного  возраста.

Гипотеза исследования –  связная речь детей старшего дошкольного  возраста будет развиваться более  успешно при использовании эффективных  методов, приёмов, средств, которые  могут способствовать мотивации  речевой деятельности и появлению  интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

В соответствии с целью  и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы  в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать особенности  связной речи детей дошкольного  возраста.

3. Определить критерии  и выявить уровни развития  связной речи у детей старшего  дошкольного возраста.

4.Выявить и экспериментально  проверить условия развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста.

5. Подобрать наиболее  эффективные методы, приёмы, средства, способствующие создать мотивацию  к речевой деятельности у воспитанников,  интерес к занятиям по обучению  рассказыванию.

Методологическая основа и теоретическая база исследования основывается на закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за учебно-воспитательным процессом;

педагогический эксперимент;

сравнительный анализ обработки  данных.

Опытно-экспериментальной  базой нашего исследования является МДОУ №34 детский сад «Русская сказка»  города Смоленска.

Практическая значимость исследования заключается в возможности  применять результаты исследования в практике дошкольного образования  в процессе обучения и воспитания дошкольников.

Апробация и адаптация  результатов исследования осуществлялась в МДОУ №34 детский сад «Русская сказка» города Смоленска.

Структура реферата состоит  из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1 Теоретические  основы развития речи детей дошкольного  возраста

 

Закономерности  развития речи детей дошкольного возраста

Закономерности развития речи детей дошкольного возраста рассмотрены в трудах таких педагогов, психологов как А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

А.Н. Гвоздев в своем  уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961) предлагает обратиться к условному эталону закономерностей  овладения детьми родным языком [приложение, Схема 1]

На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей  А.Н. Гвоздев выделил три основных периода становления детской  речи [7].

Первый период: от 1 года 3мес. до 1года 10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном  неизменном виде во всех случаях, где  они используются [Cхема 1].

 Анализ первых отдельных  слов при нормальном развитии  речи показывает, что первые 3-5 слов  ребенка по своему звуковому  составу очень близки к словам  взрослого: мама, папа, баба, ам, бух. Набор этих слов относительно одинаков у всех детей.

Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что лепечущий  ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого  те слова, которые доступны его артикулированию.

 Первые речевые реакции  связываются с определенным кругом  ситуаций или предметами и  закрепляются за ними, т.е. слово  формируется в его специфической  функции – знаковой единицы  [13].

Овладев минимумом скоординированных  артикуляционных укладов, дети обходятся  набором тех звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих. В речи детей допускаются пропуски слогов в словах, имеется целый ряд слов, которые искажаются («яба»-яблоко, «мако»-молоко и т. п.).

А.Н. Гвоздев отмечает, что  период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в  двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи [7].

 При нормальном развитии  этот период господствует в  речи ребенка в течение полугода (от 1г. 3мес. до 1г. 8мес.) и включает  в себя небольшое количество  словесных единиц примерно 29слов, из которых 22-существительные, 5-7 – глаголы, другие части речи  отсутствуют [13].

 Чем меньше слов  в лексиконе ребенка, тем больший  процент составляют слова, правильно  произносимые. Чем больше слов  в лексиконе ребенка, тем больший  процент составляют искаженные  слова, что можно объяснить  как физиологической неподготовленностью  речевого аппарата ребенка к  воспроизведению вновь усваиваемых  им трудных слов, так и переходом  на новый уровень речевого  подражания, при котором дети  стремятся передать длину слова,  его «музыкальное» строение.

 Первый шаг в речевом  развитии состоит в том, что  ребенок в одном высказывании  объединяет два, а затем три  слова. Эти первые словосочетания  либо заимствованы целиком из  речи окружающих, либо являются  творчеством ребенка. Конструкция  таких оригинальных предложений  свидетельствует о том, что  они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов  в речи окружающих, например: «акойбибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

 Характерной чертой  этого периода является то, что  ребенок совершенно не способен  использовать усвоенное им слово  в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в словосочетаниях «люблю мама», «гуля мама» (гулял с мамой).

 Слова, употребляемые  детьми в первоначальных словесных  комбинациях, используются ими  в той форме, в какой они  были извлечены из речи окружающих, без реконструирования их в нужную грамматическую форму [13].

 Так, дети в течение  какого-то времени не замечают  изменчивости конца родного языка  потому, что в воспринимаемом  от окружающих языковом материале  лексическая основа слова выступает  для ребенка постоянным словесным  раздражителем, а флексии –  суффиксы, окончания – в качестве  меняющегося окружения, которое  варьируется в различных сочетаниях  с корневым морфом. Флексии в  данном случае игнорируются ребенком. Употребляемые детьми лексические основы по своему значению близки к «голому» корню и названы А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни» [7].

 

 Употребление форм  слов в том виде, в каком  они были извлечены из речи  окружающих, и комбинирование этих  слов с другими такими же  словами своего лексикона –  основная закономерность рассматриваемого  этапа развития. Усвоив однажды  слово, ребенок единообразно использует  его для обозначения совершенно различных ситуаций: «эта киса», «дай киса», «нет киса». Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием. Этот период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями друг с другом принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней. Данный период по времени длится так кратко (с 1г.8мес. до 1г.10мес.), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи [13].