Обучение детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по сюжетной картине

Министерство образования  и науки Российской Федерации

ФГ БОУ «Магнитогорский государственный университет»

Факультет дошкольного образования

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

 

 

 

 

Обучение детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по сюжетной картине

 

Курсовая работа по педагогике

 

 

Студентки группы ЗЛ - 42

заочной формы обучения

Мухаметдиновой Ю. Р.

 

Научный руководитель:

Градусова Л. В.

 

Оценка научного руководителя                                 Работа защищена

______________________                                          _______________________

______________________                                        Зав. кафедрой____________

(научный руководитель)

«___» ___________2011 г.

 

 

 

Магнитогорск, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...……………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ ………………………………..….5

1.1. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………..5

1.2. Особенности восприятия детьми картины……….............................11

1.3 Методика обучения детей рассказыванию по картине………...…..17

Выводы по первой главе …………………………………………………23

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ …………………………………...………………………….25

2.1. Цель методика и анализ результатов констатирующего эксперимента ……………………………………………………………...25

2.2. Рекомендации для педагогов по обучению детей рассказыванию по картине…………………………………………………………………….29

Выводы по второй главе …………………………………………………37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…...…………………41

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Речевое развитие детей  является одним из главных компонентов  их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет  получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии.

Для успешного освоения программы обучения в школе у  выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать  свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.

Все это так называемый «стандарт», который должен иметь  ребенок при поступлении в школу.

В практике дошкольного  обучения речевые задачи решаются на специально организованных занятиях по развитию речи, которые носят, как  правило, комплексный характер.

Волков Н.Н. считает, что  особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка является рассказывание по картине. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее — сказуемое), наличием слов-повторов («ну»..., «потом»..., «вот»... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4—6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями. [8, с. 89]

 

 

Объект: процесс обучения рассказыванию по картине.

Предмет: методы и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста в составлении рассказов по картине.

Цель: теоретически изучить и экспериментально проверить возможности развития связной речи в процессе обучения рассказыванию по картине.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать специальную и методическую литературу по проблеме обучение детей старшего дошкольного возраста рассказывание по картине.
2. Выявить особенности составления детьми рассказов по картине.
3. Разработать рекомендации по обучению детей составлению рассказов по картине.

В работе использованы методы: диагностика, эксперимент, анализ результатов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ

1.1. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности  получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая  несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.).

Для того чтобы один человек  понял другого необходимо, чтобы  речь была связной.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [30].

Основная функция связной  речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге  и монологе. Каждая из этих форм имеет  свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и  психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский) [29, с. 103].

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм [29, с. 104].

Взаимосвязь диалогической  и монологической речи особенно важно  учитывать в методике обучения детей. Очевидно, что навыки и умения диалогической  речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная  речь связана с конкретной наглядной  ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев  ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Важным в связи с  обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной  монологической речи. Но не менее важно  овладение диалогической формой общения, поскольку в широком  понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин) [21, с. 50].

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка  и занимает центральное место  в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Связная речь выполняет  важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи  с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские  сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием  мышления и связано с усложнением  детской деятельности и формами  общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении  взрослый и ребенок выражают разнообразные  чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин) [29, с. 115].

К концу первого –  началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира.