Обучение аудированию на среднем этапе в средней школе

     В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться  теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской  взгляд на мир и женский. Активно  начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере  приводят к расширению способности  самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности  в учебе. Для многих учеба отходит  на второй план.

     Внимание  в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо подростком. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.

     К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в функционировании памяти. Для успешности обучения подростка способам рационального запоминания необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

     При работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждение  интереса и развития доверия к  самому себе, на понимание своих  возможностей, способностей, особенностей характера. [22, 123]

     Изучив  особенности детей подросткового возраста можно подтвердить, что аудирование играет важную роль на среднем этапе обучения, так как, именно на этом этапе для учеников важно общение со сверстниками, а упражнения по аудированию способствуют не только дальнейшему развитию мышления и памяти, но и развитию навыков говорения, развитию личности ребенка.

     Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и память. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает вывод: тексты для аудирования надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

     Аудирование – сложный вид речевой деятельности, играющий большую роль в формировании личностных качеств учащихся на среднем этапе. Учитель должен тщательно подбирать тексты и составлять задания с учетом психологических особенностей учащихся данного этапа. 
 

     1.2 Трудности понимания англоязычной речи на слух 

     Практический  опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения  на иностранном языке убеждают в  том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и единственным видом речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего почти ничего не зависит. Факторы и условия, в которых протекает устное общение, обусловливают его особенности на всех уровнях языка и соответственно сложности восприятия на слух.

     Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

     Для того чтобы целенаправленно обучать  аудированию, преодолевать трудности и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях, необходимо четко представлять, что эти трудности могут быть вызваны 1) характером языкового материала, 2) языковой формой общения, 3) смысловым содержания общения, композицией, 4) условиями предъявления сообщения, 5) источниками информации, 6) аудитивным опытом слушающего. Надо четко представлять себе виды и классификацию трудностей. [21, 58]

     1) Трудности, обусловленные характером языкового материала включают в себя:

• трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).
• трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичных текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей)

     Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические.

     Фонетические  трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

     В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Также большие затруднения  вызывают ритмико-мелодический рисунок  английского языка и неполный стиль произношения, характерный  для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи.

     К лексическим трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, клише, идиом, специальных терминов, аббревиатур. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих.

     Наличие многозначных слов, омонимов (hour – our) и омофонов, паронимов (economic – economical), слов, выражающих парные понятия (answer – ask, give – take), антонимов и синонимов, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста.

     Грамматические  трудности

     Наибольшее  затруднение вызывает расхождение  в синтаксическом рисунке фразы  – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work – work, to answer – answer. Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых "составных глаголов" (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д.

     Немалую трудность представляет также понимание  со слуха формообразующих суффиксов  и флексий английского языка. В английском языке также часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русского учащегося. Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов "инверсия", бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

     2) Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

     Большинство методистов считают, что на начальном  этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

     Говоря  о трудностях языковой формы, следует  упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной  памяти, в которой сохраняется  фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения  превосходит объем памяти, слушающий  забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

     Необходимо  также отметить, что важна и  глубина фразы. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

     3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией.

     Большое значение для восприятия на слух имеют  логика изложения и композиционно-смысловая  структура текста.

     Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) – вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.

     Вводная часть выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. Она может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом.

     Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Задачей слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи – логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

     Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушающим. Аудирование может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

     При определении трудностей текстов  учитывается способ передачи главной  мысли – индуктивный или дедуктивный, форма предъявления – аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

     Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность.

     4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

     К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.

     Для понимания речи также важно видимое  наличии или отсутствие источника  речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания  речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему  пониманию речи.

     Правильный  темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и  точность их понимания, но и эффективность  запоминания. Существует, как подчеркивает Н. И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп "ниже среднего" и "выше среднего". В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу "приучать" психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. [10, 34]