Обогащение активного словаря младших школьников как фактор предупреждения лексических ошибок

• Ха-ха!
• Вот это выдумки!

Не может быть хорошая,

Когда она плохая!

• И ничего не выдумки!

Она была хорошая!

И ничего не выдумки!

Она была плохая!

Она была хорошая,

Когда была послушная.

Когда она не слушалась,

Она была плохая.

(В.Орлов).

• Выпиши прилагательные с безударными окончаниями, обозначь орфограмму в окончаниях.
• Выпиши 2 прилагательных с противоположным значением.
• Найди и выпиши однокоренные слова, обозначь корни.

В тексте стихотворения  Г.Сапгира (упр.328) также даны прилагательные с противоположным значением: кислый – сладкий.

Задание: Прочитай. Почему одно и то же яблоко показалось котенку кислым, а червячку – сладким? Спиши, вставляя пропущенные буквы, обозначь орфограммы.

У прохожих на виду (вид)

Висело (повис) яблоко в  саду (сад)

.  .  .

А котенку все равно:

Кислое – зачем  оно?

• Что вы! –

Шепчет червячок, -

Сладкий у него бочок!

В этой программе изучению  лексики  уделяется довольно много внимания. Образовательная программа "Школа 2100" – это единственная программа, которая занимается лексикой более подробно.

В программе Т.Г. Рамзаевой (Классическая начальная школа) наблюдение за лексическим значением слова осуществляется во всех классах. Такой раздел, как «Лексика» в данной программе не выделен. Кроме основных лексических знаний, программой предусмотрено формирование знания учащимися устаревших слов.

Особое внимание следует  уделить программе С.В. Иванова (начальная школа XXI века). Лексическая работа в ней выделена в качестве такого раздела, как «Лексика». Достаточно подробно этот раздел изучается во втором классе. Во всех остальных классах можно наблюдать лишь единичные фрагменты по изучению данного раздела. В данной программе нами не были выявлены требования к знанию прямого и переносного значения слов, однако требования к знанию омонимов, устаревших и новых слов, заимствованных и исконно русских слов имеются.

Таким образом, в выделенных нами программах недостаточно времени  отводится на формирование у младших школьников лексических умений. А ведь обладая необходимыми знаниями и умениями из области лексики, учащиеся могут предвидеть ошибки, возникающие в их речи.

 

2.2.1. Методические основы расширения активного лексического запаса младших школьников

Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности  словаря зависит качество речи и  успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками, по мнению М.Р.Львова, стоят две задачи: задача качественного накопления в  памяти ребенка достаточно большого количества слов (у семилетнего ребенка, по результатам обследований, этот запас колебания от 3 до 8 тысяч слов) со всеми оттенками их значений; задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быстрого и точного выбора слов, включая их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Пополнение  лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка происходит в  процессе ознакомления его с окружающим миром; слово входит в память ребенка  не иначе, как одновременно с представлением о том предмете или действии, которое оно обозначает (кодирует), или о том понятии, которому оно соответствует. Процесс усвоения ребенком слов родного языка происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам: ребенок предметы осматривает, трогает, ощупывает, поглаживает (осязает), прислушивается, как они звучат, пробует на вкус, нюхает (обоняет). Предмет, на котором ребенок сосредоточил свое внимание, входит в его сознание через все пять чувств — зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Это чувственное познание мира развивает эмоциональную сферу ребенка: он оказывается способным испытывать не только крайние состояния: «прекрасно» — «отвратительно», но и всю гамму промежуточных чувств. После того как чувственное восприятие предмета с помощью слова закрепилось в памяти ребенка как представление об этом предмете, слово, называющее его, возбуждает в ребенке прежде всего все те чувства, которые он испытал при чувственном соприкосновении с данным предметом. 
Например, ребенок слышит слово елка, и сразу все пережитые ощущения и чувства в нем оживают: в воображении он видит конкретную елку, ее зеленую хвою, пирамидально спускающиеся мохнатые ветки («лапы»), он почти реально ощущает ее смолистый запах, и пальцы его непроизвольно отдергиваются от этого «видения», чтоб не уколоться; все существо  ребенка  наполняется радостью, воспоминанием о той радости, которую он испытал, увидев впервые в своей жизни нарядную новогоднюю елку или елочку в летнем лесу. Подобное восприятие слова называется поэтическим. 
Если  «подают» ребенку слова родной речи с самого раннего возраста во всей их поэтической выразительности (т. е. заботятся о чувственной основе их восприятия), то у ребенка развивается поэтический дар, необходимый человеку не только для того, чтобы творить самому, но и для того, чтобы понимать творчество поэтов. К. Маркс сказал: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком». 
После того как ребенок усвоит «чувственную основу» слова, он оказывается способным к пониманию его обобщающего значения. Именно поэтому обогащение словаря детей  младшего школьного возраста  должно быть организовано в процессе ознакомления их с окружающим, бытом, природой, трудом людей, их общественной жизнью. Причем учитель (и все взрослые, окружающие ребенка) должен общаться с ребенком посредством связной, грамматически оформленной речи (т. е. просто речи, поскольку бессвязный набор слов речью называться не может). Следовательно, отдельные слова ребенок сам выделяет из слышимой им речи взрослого. 
Любознательность ребенка носит прежде всего «лингвистический» характер: ребенка интересуют слова в такой же степени, как и сущность предметов, называемых этими словами. Отвечая на вопросы ребенка во время свободного с ним общения, обозначая словом встретившийся ему и обративший на себя его внимание предмет, учитель обогащает словарь ребенка. Таким же образом ребенок узнает и запоминает названия признаков предметов (прилагательные), действий и состояний (глаголы, причастия, деепричастия) и их признаков (наречия). Названия предметов, недоступных непосредственному наблюдению ребенка (например, скала, тундра, пальма, кит), дети узнают, рассматривая картинки, изображающие их. Способность человека легко соотносить предмет с его изображением («моделью») — врожденная. Сам ребенок очень рано и очень охотно начинает, рисуя, изображать предметы, которые видел. Попросите его нарисовать маму, папу, себя самого, кошку, слона, машину, и он с удовольствием «изобразит» их. Итак, ребенок обогащает свой словарь в живом речевом общении со взрослыми, узнавая названия предметов, наблюдаемых им в действительности или представляемых по картинкам. Следовательно, работа ведется практическим методом имитации, приемами опоры на реальные объекты или на картинку. Метод этот используется во всех возрастных группах детей.

Ребенок быстро (услышав иногда всего один раз) и  прочно (на всю жизнь) запоминает слова, называющие тот предмет или явление, которые его заинтересовали.

Исследования  ученых показывают, что к окончанию начального обучения школьник имеет в своем словарном запасе от 7-8 до 10-15 тысяч слов. Благодаря урокам русского языка и литературы, ребенок усваивает, по мнению исследователей, более половины этих слов. Следовательно, от качества работы учителя над лексическим составом русского языка на прямую зависит уровень владения школьниками словарными единицами (словами и фразеологическими оборотами).

По мнению Львова М.Р., для обогащения и активизации  словаря школьников, на каждый урок следует планировать работу над 5-7 словами и значениями. А также работу над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления, важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвоения слов.

Развитие речи самая сложная область методики преподавания русского языка. Несмотря на то, что появились многие научные  исследования, раскрывающие лингвистические, методические и психологические основы развитие речи, еще многие учителя испытывают трудности в организации этого процесса: зачастую мы видим, что речь сегодняшних школьников по-прежнему бедна, невыразительна, однообразна, засорена нелитературными словами. Ответы детей на уроках, а также письменные творческие работы говорят о бедности лексического запаса, не развиваются умения владеть словами, близкими и противоположными по значению, чувствовать и понимать переносные значения слов.

Причин такого положения несколько: учитель иногда недостаточно хорошо владеет словом; не всегда в распоряжении учителя имеется достаточное количество специально разработанных лингвистических заданий по теме “Лексика”. Одной из главных причин является то, что не у каждого сложилось модель работы со словом на лексическом уровне, как в лингвистическом, так и в методическом аспектах.

В программе  начальной школы слово рассматривается  в лексическом и грамматическом плане. Программ “Русский язык” (1-4) Т. Г. Рамзаевой предусматривает лексическую работу в течение всех четырех лет обучения. Дети занимаются грамматикой и правописанием, наблюдают, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, имеют определенные значения, что, попадая в разные предложения, тексты, особенно в связанной речи, слова могут быть близкими или противоположными по значению. То есть происходит практическое ознакомление с лексическим значением слова, с простейшими случаями многозначности слова, со словами противоположными и близкими по значению. Таким образом, лексическая работа носит пропедевтический характер, то есть подготавливает учащихся к систематическому изучению лексики.

Для успешного  осуществления такой работы учителю  надо хорошо знать основные теоретические  положения лексикологии, уметь раскрыть сущность теоретических понятий лексикологии на практическом материале. Важнейшими понятиями лексикологии являются понятия: “слово”, “значение слова”, “лексическое значение”, “многозначность”, “омонимия”, “синонимия”, “антонимия”.

Ребенок быстро (услышав иногда всего один раз) и прочно (на всю жизнь) запоминает слова, называющие тот предмет или явление, которые его заинтересовали. Но это происходит в том случае, если учитель соблюдает методические правила произнесения слов:

1) говорит достаточно громко, чтобы ребенок расслышал слово;

2) произносит  четко, т. е. энергично и правильно  артикулируя;

3) соблюдает  правила орфоэпии, избегая искусственного  произношения, утрирующего тот или  иной звуковой компонент слова;

4) старается  вставлять это слово в предложения так, чтобы показать возможно больше его грамматических форм.

Методические  основы организации работы на лексическом  уровне наиболее убедительно раскрыты М.Р.Львовым в учебном пособии  “Методика преподавания русского языка  в начальных классах”. М.Р.Львов определяет две главные задачи, стоящие перед учеником и учителем:

• задача обогащения словаря учащихся;
• задача активизации словаря.

В системе обогащения словаря автор обращает внимание на необходимость учета источников, которые влияют на речь детей, называет среди них по степени значимости такие, как:

• речевая среда в семье, среда друзей;
• речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение;
• учебная работа в школе (учебники, речь учителя);
• словари, учебники.

Наилучшим источником обогащения речи является живое общение и литература, где слово сверкает всеми своими гранями. Важны в рамках данной работы приемы объяснения значений слов. Их классификация (по М.Р.Львову) такова:

• самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется детьми по картинке, по сноске в книге, по словарю в учебнике, по толковому словарю или словарям смысловых системных связей слов, по контексту, в результате морфемного анализа слова;

с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков слова, введение слова в текст, который разъясняет его значение, выяснение значений слова через этимологический или словарнообразовательный анализ; помощь учителя в поиске слов по словарю; обучение использованию словарей и справочников.

Важно определить перечень лексико-семантических тем, которые могут быть раскрыты на лексическом  уровне в начальной школе. В этот перечень входит работа:

• с синонимами, с омонимами (термин можно не вводить);
• с антонимами, с паронимами, с устаревшими словами, имеющими оттенки значения и экспрессию;
• с фразеологизмами.

Существенным  для организации лексической  работы является определение содержания и поэтапности работы над лексическими явлениями. М.Р.Львов выделяет четыре ступени работы над лексико-семантическими объектами:

• обнаруживание слова, нуждающегося в толковании в тексте, исследование особенностей слова: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы;
• семантизация (объяснение значений слова) – одним или несколькими способами; занесение слова в словарик;
• выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и другие;
• введение новых слов в текст, свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

В начальной  школе  лексикология изучается в узком  значении этого термина, т. е. как  словарная система языка. Однако в школьный курс лексики входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре).

Лексика как раздел науки  о языке в  начальной школе  изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической  системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них умении применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими группами слов).

   Понятия «словарная работа» и «изучение лексики» не всегда достаточно четко различались. Не случайно с конца 40-х годов в словарную работу стали включать всякую работу со словом: выяснении его звукового состава, склонение и спряжение, составление предложений по опорным словам, дописывание слов, вставку данных слов в контекст и т. д., т. е. виды работ, которые, как правило, не предусматривали выяснения лексического значения и особенностей употребления слова в речи.

Несмотря на то,  что  словарная работа и изучение лексики  имеют один и тот же объект —  слово, на занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы и задача обогащения словаря хотя и стоит, но не является ведущей, в то время как для словарной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опирается на знания, приобретенные в процессе изучения лексики.