Научная организация труда школьника в современных условиях

 В этой брошюре в основном  будут рассматриваться общеучебные умения и навыки, носящие универсальный характер. Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков и называют умением учиться.  

 Рациональная организация учебной  деятельности предполагает выбор и применение в каждом конкретном случае оптимального варианта выполнения учебных заданий. Это означает, что школьник не просто должен владеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, но и уметь из многих способов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации. Например, при владении умением оптимизировать учение он изберет из возможных вариантов режима дня тот, который наиболее удачно учитывает его индивидуальные особенности, из вариантов последовательности выполнения домашних заданий — наиболее соответствующий его учебным возможностям, из ряда вариантов плана ответа — наиболее отвечающий содержанию учебного материала и целям ответа и т. п. 

 Чтобы  сформировать у учеников подобные умения и навыки, необходимо иметь четкую программу действий в каждом классе при изучении всех предметов.

Знаменательной особенностью эпохи научно-технической революции является информационный взрыв, бурное накопление, непрерывное обновление, усложнение научной информации, вторжение ее во все сферы человеческой жизни и деятельности. Человеку теперь нельзя не учиться всю жизнь — не в образном, а в непосредственном практическом смысле. 

 Все это не могло не  сказаться на характере обучения подрастающих поколений, на содержании учебных программ,   учебников,   учебно-методических пособий, а также на методах обучения в современной школе. В мировой педагогике не обошлось и без курьезов — возникли течения, которые стали предсказывать неизбежность отмирания школы, замены ее средствами массовой коммуникации и самообразованием.      

 Одновременно стали развиваться идеи бурной интенсификации обучения. Появились весьма сложные обучающие машины, которые, по мнению их создателей, должны прийти на смену учителю, уже не справляющемуся со своими функциями. Возникли и предложения о значительном продлении сроков обучения. И т. д. 

 Советская дидактика отвергла  все эти крайности и идет по пути системного решения возникших проблем. С учетом новых потребностей общества в нашей стране совершенствуется содержание учебных программ и учебников. Настойчиво ведутся поиски таких вариантов, которые более быстро, полно и глубоко знакомили бы учеников с новой научной информацией и в то же время оставались доступными для учащихся. Этот процесс весьма сложен и противоречив. Потребуется еще некоторое время для того, чтобы выявить в массовом эксперименте оптимальные варианты содержания обучения, особенно математике и физике. Но уже в 1981 году по большинству предметов вводятся новые типовые учебные программы, которые освобождены от слишком усложненного, и второстепенного материала.  Свою важную задачу советская школа видит в том, чтобы прививать учащимся умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Поэтому в новых учебных программах специально предусмотрено формирование у учеников умений и навыков рациональной организации учебной деятельности. 

 Еще Н. К. Крупская призывала  пропитать всю школьную жизнь  принципами научной организации труда. Формирование умения учиться имеет большое воспитательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, точности, настойчивости, самостоятельности, организованности, чувства времени и многих других ценных личностных качеств. 

 Выработка умения учиться  важна и для предупреждения перегрузки учеников учебными занятиями. Специальные исследования, проведенные педагогами А. В. Усовой, Д. И. Пеннером, И. П. Раченко и другими, убедительно показывают, что перегрузка учащихся чаще всего возникает из-за несформированности навыков рациональной организации учебного труда, из-за медленного темпа чтения и письма, быстрой утомляемости, отсутствия настойчивости в учении. Проведенный нами анализ причин неуспеваемости тысячи учеников средних и старших классов показал, что половина их отстает в учении из-за слабого владения навыками учебного труда.

Все это говорит об огромном образовательно-воспитательном значении рациональной организации учебно-познавательной деятельности школьников. Без оптимизации учения невозможна общая оптимизация процесса обучения в современной школе. Ведь как бы хорошо ни строил преподавание учитель, сколь ярким и наглядным ни было бы его объяснение, все же нельзя рассчитывать на успех, если ученик не владеет навыками рациональной организации учебной деятельности, не умеет работать самостоятельно. 

 Коллективы двенадцати передовых  школ столицы выступили с призывом  добиться дальнейшего улучшения обучения и воспитания школьников, трудиться под девизом: «Каждого школьника заучить учиться, жить и работать по коммунистически». В этом движении еще и еще раз подчеркивается важность задачи формирования у учащихся навыков рациональной организации учебного труда.  Причем идет речь о том, чтобы сформировать эти навыки у каждого школьника. 

 Прежде чем рассмотреть основные  направления оптимизации учения, необходимо охарактеризовать некоторые понятия, связанные с этой темой: «учение», «учебный труд», «учебная деятельность»,   «учебно-познавательная   деятельность», «познавательная деятельность», «навыки учебного труда», «умение учиться», «общеучебные умения и навыки», «специальные умения и навыки». 

 Что касается понятий «учебный  труд», «учебная деятельность» и «учение», то мы их будем употреблять в дальнейшем изложении как синонимичные. Учение — ведущий вид деятельности школьников; его центральная задача — усвоение знаний, умений и навыков, содействие разностороннему воспитанию и развитию учащихся. Без активного учения невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности — производительным трудом, художественным творчеством, спортом.  

 Термины «учебная деятельность»,  «учебно-познавательная деятельность» и «познавательная деятельность» имеют определенную общность, но и специфические отличия. «Познавательная деятельность» — понятие более широкое, чем два других, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия новых научных положений, фактов, закономерностей. Для школьника познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме. Что касается учебной деятельности, то это понятие более широкое, чем учебно-познавательная деятельность, так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков. 

 При описании учебной деятельности  применяются понятия «действие», «операция», «прием», «умение», «навык». Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом деятельности. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык. Если при наличии умения человек еще вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности (хотя при необходимости может это свободно делать). Таким образом, термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности соответствующих действий. 

 В учебной деятельности школьники  овладевают определенными умениями и навыками. Например, они овладевают приемами чтения по буквам, по слогам, целыми словами, т. е. умением читать. Затем это умение отрабатывается до некоторой степени автоматизма, когда чтение становится беглым, свободным. На этом этапе можно говорить уже о владении навыком чтения. Умение постепенно перерастает в навык; это дает основание говорить, что в учебном процессе одновременно формируется какое-то умение и соответствующий навык. 

 Различают общеучебные и  специальные (предметные) умения и навыки. Если первые относятся ко всем учебным предметам, то вторые характерны  лишь для того или иного предмета. Например, навыки работы с книгой, навыки чтения и письма : относятся к общеучебным, а навыки решения вычислительных задач, выполнения лабораторных работ, измерений на местности, работы с географической картой, жестью, пластилином являются специальными умениями и навыками для отдельных учебных предметов или их циклов. 

 В этой брошюре в основном  будут рассматриваться общеучебные умения и навыки, носящие универсальный характер. Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков и называют умением учиться.  

 Рациональная организация учебной  деятельности предполагает выбор и применение в каждом конкретном случае оптимального варианта выполнения учебных заданий. Это означает, что школьник не просто должен владеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, но и уметь из многих способов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации. Например, при владении умением оптимизировать учение он изберет из возможных вариантов режима дня тот, который наиболее удачно учитывает его индивидуальные особенности, из вариантов последовательности выполнения домашних заданий — наиболее соответствующий его учебным возможностям, из ряда вариантов плана ответа — наиболее отвечающий содержанию учебного материала и целям ответа и т. п. 

 Чтобы  сформировать у учеников подобные умения и навыки, необходимо иметь четкую программу действий в каждом классе при изучении всех предметов.

• КАК ФОРМИРОВАТЬ УМЕНИЕ РАЦИОНАЛЬНО УЧИТЬСЯ
• К оглавлению
• 12345678
• Формирование любого умения и навыка рациональной организации учебной деятельности имеет некоторые общие черты, определенную стратегию действий учителя и учеников.
• Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже приобрел некоторые умения, то всегда полезно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот «плацдарм», с которого начинается новый этап работы. Для этого обычно
• применяются такие методы диагностики сформированности  общеучебных умений: целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников, анализ ответов на уроках, письменных работ, проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки). В средних и старших классах возможно применение несложных анкетных опросов, контрольных работ, позволяющих выявить сформированность умения планировать ответ, сочинение. В последние годы разработан новый тип контрольных работ диагностирующего характера, специально направленных на проверку умений выделять главное, сравнивать, проводить аналогии. Их используют в средних и старших классах для углубленного изучения  общеучебных умений отдельных школьников. Это позволяет, во-первых, установить типичный для класса уровень сформированности умения рационально учиться, имеющиеся недостатки и пробелы: во-вторых, выделить в классе группы школьников, нуждающихся в дифференцированой помощи,  в-третьих, выявить учеников, требующих  к себе индивидуального подхода. Учителя школы № 23 Челябинска систематически изучают уровень сформированности у учеников умений и навыков учебного труда. Здесь периодически проводятся «педагогические консилиумы» (совещания учителей, работающих в классе), где обсуждаются характеристики сов и, в частности, развитие у них умений выделять главное, планировать свою работу, читать и писать в должном темпе, работать с книгой, осуществлять самоконтроль в учении. Учительница этой школы Г. Г. Панова составляет сравнительные таблицы, которые демонстрируют ход формирования у  учеников названных умений и навыков. Ее опыт показывает, что медленнее других развиваются темп чтения и письма, навык самоконтроля. Проведенная диагностика позволяет наметить меры по формированию общеучебных умений и навыков — как общеклассного, так и группового и индивидуального характера. Специальные планы такой работы обычно не составляются. Соответствующие меры входят в план каждого урока, в план работы классного руководителя и ученических организаций класса. При этом учителя исходят из программных требований для данного класса и рекомендаций «Примерного содержания воспитания школьников». 
• Необходимо, чтобы задачи по формированию отдельных умений были не только поставлены перед учащимися, но и приняты ими. Некоторые учителя недооценивают это обстоятельство, полагая, что достаточно только назвать школьникам стоящие перед ними задачи. Но принятие задачи — весьма тонкий и сложный процесс. Если учителю уже известно реальное содержание задач, то для ученика оно станет ясным лишь в ходе последующей деятельности. Вот почему опытные учителя стараются ставить учебные задачи убедительно, доходчиво и ярко, не между прочим, не походя, а специально и основательно, тщательно продумывая аргументы, доказательства. Если, например, учитель на конкретных примерах показывает, что научившись выделять главное, ученики значительно сократят затраты времени на домашнюю работу по всем предметам, то такой аргумент вызывает желание овладеть этим умением. Если объяснение ведется эмоционально, ярко, то это усиливает аргументацию. Учитель химии ананьев-ской школы № 2 Одесской области Н. П. Гузик для многих уроков придумал образные девизы:  «Все познается в сравнении», «Опыт—основа познания», «От эксперимента—к теории» и т. п. Эти девизы ориентируют школьников на овладение умениями сравнивать изучаемые явления, проводить опыты, высказывать на основе опытов теоретические гипотезы и доказывать их, а также многими другими. 
• Отрабатывая соответствующие учебные умения, учителя применяют девизы: «Цель — путеводная звезда», «План — рулевой в учении», «Смотри в корень, выделяй главное», «Упорство и труд все перетрут». Эмоционально воспринимая эти девизы, школьники стремятся активно реализовать связанные с ними общеучебные задачи. 
• Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда является инструктаж  о его содержании и способах деятельности по овладению им. В последние годы для этого разработано много инструктивных карт, схем, памяток и других документов, облегчающих работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения, так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом. Вначале создается общая картина формирования навыка, а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы. План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий. Учеников предупреждают о возможных затруднениях в работе и о способах их устранения. Инструктаж сопровождают показом рациональных приемов деятельности, образцов ученических работ. Например, инструктируя учеников о режиме дня, учитель знакомит их с тем, какое значение имеет режим в жизни человека, как он сказывается на работоспособности я здоровье, как .привычный ритм ускоряет выполнение домашних заданий; затем он рекомендует конкретный режим дня для учеников соответствующего возраста. Школьникам разъясняют, что только систематическое выполнение режимных моментов ведет к превращению их в ценную привычку. Не забывает педагог предупредить о том, что привыкнуть соблюдать режим дня не так-то просто, что здесь необходимы специальная волевая тренировка, умение исполнять самоприказ, побеждать соблазны отвлечении. Намечаются меры периодического контроля за выполнением режима дня, планируется проведение смотров, организуемых учкомом и комсомольской организацией, т. е. намечаются меры стимулирующего характера, которые повышают эффективность самого инструктажа.
• За инструктажем, .следует этап практических упражнений  по отработке соответствующих умений и навыков. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные навыки формируются не на каких-то нейтральных упражнениях логического или иного характера, а прежде всего в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов. Оптимальная организация формирования навыков учебного труда предполагает, что учитель из ряда возможных упражнений будет стремиться избрать те, которые одновременно с сообщением знаний и отработкой предметных умений будут давать максимально возможную «общеучебную отдачу».
• Как видно из приведенного обзора учебных программ, каждый предмет содействует формированию общеучебных умений и навыков. Но в то же время некоторые из них он может развивать активнее. Например, курсу математики особенно близка задача развития общего логического навыка доказательства. Работа   над сочинениями на свободную тему по курсу литературы особенно интенсивно развивает самостоятельность мышления школьников. При разборе предложений по частям речи школьники непосредственно учатся анализировать, сравнивать, обобщать. Учебные курсы истории и обществоведения лучше других формируют умения планировать ответ, работать с первоисточниками, устанавливать причинно-следственные связи. Трудовое обучение развивает общие навыки рациональной организации производительного труда (приготовление рабочего места, рациональное размещение инструментов, изучение инструктивных карт, умение соблюдать нормы техники безопасности и т. д). Музыка, пение, изобразительное искусство при хорошей организации преподавания этих предметов содействуют развитию творческих умений и навыков. Курсы ботаники и биологии особенно сильно влияют на развитие навыков систематизации и классификации, физика и химия учат наблюдательности, проведению опытов, решению задач.
• При выполнении упражнений учащиеся нуждаются в разумно организованной, своевременной помощи учителей. Так, если обнаруживается, что ученики составляют первые пункты плана слишком подробно, включают в них второстепенные моменты, то своевременное предупреждение об этом исключит усугубление ошибки. Опытные учителя специально стимулируют учащихся, чтобы те задавали вопросы при появлении у них затруднений в работе. К сожалению, чаще такие вопросы не только не, поощряются, но гасятся ответами вроде: «А где ты был во время объяснения?» или «Спросишь потом, в конце урока». Так учителя лишают себя возможности своевременно внести коррективы в формирующийся навык. 
• Неотъемлемым элементом формирования навыков учебного труда является оперативный контроль за ходом этого процесса. Опыт подсказывает такие формы контроля, как, например, выполнение специальных заданий для проверки темпа чтения и письма. Здесь возможны два варианта — проверка числа слов, которые читает или записывает ученик в течение одной минуты, или же расчет времени, затрачиваемого на чтение или запись пятидесяти слов, с последующим определением среднего темпа в минуту. Текст для таких работ не должен быть предварительно знаком ученикам. Результаты проверки оформляются в виде сводных классных таблиц. Затем для учащихся организуются индивидуальные консультации, а также общеклассные занятия, направленные на преодоление типичных затруднений.
• Регулярно проверяют сформированность навыка самоконтроля учителя истории в школе № 102 Москвы. Они установили типичные пробелы в умении школьников самостоятельно проверять степень усвоения учебного материала, работать с контрольными вопросами учебника. Затем провели беседы о причинах таких недостатков. В процессе обучения стали уделять специальное внимание самоконтролю за качеством усвоения учебного материала, анализу ошибок, ввели в практику взаимопроверку письменных работ, использование специальных наглядных пособий и дидактических игр. Все это повысило интерес и качество деятельности школьников по овладению этим умением.
• Поскольку навыки учебного труда развиваются при выполнении обычных упражнений, надо ярче оттенять в каждом из них развивающее влияние. Например, можно поставить перед учениками вопросы: «Расскажите, как устроен амперметр» или «Опишите устройство вольтметра». Но если учитель в процессе обучения стремится одновременно формировать у школьников умение сравнивать, тогда он задаст вопрос по-иному: «Сравните устройство амперметра и вольтметра». В такой постановке вопроса сочетается, с одной стороны, требование описать устройство этих приборов, с другой — найти общее и отличное в их конструкции и способах действия. Если ученики, отвечая на этот вопрос, допускают «рядоположение», т. е. описывают последовательно устройство одного и другого прибора и не выявляют общее и отличное в них, то, значит, они пока еще не овладели умением сравнивать. Задача педагога — на этом примере еще раз продемонстрировать им прием сравнения.
• Чтобы проконтролировать сформированность умения выделять главное, ученикам предъявляют задания типа: назовите только главные признаки изучаемого понятия или все главные признаки, без которых понятие не может быть однозначно охарактеризовано; составьте план прочитанного параграфа, отмечая в нем лишь главные, существенные моменты; озаглавьте прочитанный текст; сделайте резюме к прочитанному абзацу; выделите из всех названных причин самые важные.
• Процесс формирования навыка не заканчивается оперативным контролем. Необходим еще этап применения полученного умения в разнообразных
• практических ситуациях, в том числе и нестандартных. Во время такого практического применения умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, т. е. превращается в навык, который, в свою очередь, переносится в новые условия и потому отрабатывается еще глубже.
• Этап закрепления умений и навыков сливается с повседневной учебной деятельностью школьников, которая сама по себе становится более рациональной. Ситуация применения общеучебных умений не обязательно следует сразу же за учебными упражнениями. Для автоматизации умений требуется неоднократное повторение, причем число таких повторений не одинаково для разных учеников. Одним из них для овладения навыком необходимо долго тренироваться в использовании соответствующего умения, другие достигают этого довольно быстро. Поэтому задача, педагогов состоит в том, чтобы как можно скорее находить ситуации, в которых ученик мог бы вполне естественно применять полученное умение, превращая его в прочный навык. Благодаря этому ученики постепенно начнут самостоятельно, без педагогического управления применять полученные умения и навыки в повседневной практике. Навыки постепенно будут переходить в полезную привычку действовать рационально в определенных условиях. Появление привычки действовать рационально как бы венчает весь сложный процесс формирования умений и навыков.
• Необходимо сказать также о действиях самого ученика по овладению общеучебными умениями и навыками. Ведь никакие усилия педагога не смогут принести ожидаемых результатов, если не будет возбуждена активность самих школьников. Поэтому надо осуществить следующую цепочку действий ученика при овладении интересующими нас умениями и навыками:
• принятие задачи, требующей овладения соответствующим умением и навыком;
• осознание необходимости овладеть навыком, мотивация деятельности;
• усвоение содержания навыка, последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для овладения им;
• выполнение практических действий, операций, упражнений по отработке навыка;
• текущий самоконтроль за степенью овладения навыка;    
• корректирующие действия по отработке навыка;
• применение умений и навыков в типичных ситуациях;
• применение умений и навыков в нестандартных ситуациях;
• углубление и дальнейшая автоматизация навыка путем использования его в повседневной практической деятельности.
• Во всех этих действиях ученика отражается организующее влияние педагога. Но в дальнейшем школьник уже сам ставит перед собой задачи, ищет способы их решения, знакомится с литературой, самостоятельно решает возникающие проблемы.
• Умение намечать задачи учебной деятельности
• Цель как закон определяет способ и характер действий человека. Так высоко оценил значение цели К. Маркс.
• Специальные психологические исследования показывают, что осознанная цель достигается человеком активнее, быстрее, а результат оказывается при этом более высоким и качественным. И. что особенно важно, при ясности цели, при целеустремленности действий человек достигает больших успехов при меньших затратах усилий z времени. И наоборот: слабо осознанная цель, неясность задач тормозят активность, сковывают действия и, как это ни кажется странным, больше утомляют человека даже при меньших затратах труда. («И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели».) Именно поэтому целеполагание является важным приемом оптимизации учебной деятельности.                                 
• Учебный труд во многом сродни искусству. Выдающиеся деятели театра К. С. Станиславский   Г и В. И. Немирович-Данченко не случайно учили  актеров видеть задачу и сверхзадачу сценического действия. Точно так же должны видеть задачу и сверхзадачу своей работы учитель и  ученик. Все это заставляет задуматься над тем. достаточно ли уделяется в школе внимания целеполаганию в процессе обучения, хорошо ли учит она выбирать, принимать цели учебной работы и затем достигать их? И если оказывается, что ответ на этот вопрос недостаточно оптимистичен, то тем более важно обратиться к опыту учителей, которые делают это успешно. Их опыт показывает, что начинать надо с четкого продумывания и постановки задач урока самим учителем. Задачи учебной деятельности на отдельных уроках являются  частью более общей системы задач данного раздела и предмета вообще. Здесь, применяя терминологию А. С. Макаренко, надо наметить близкие перспективы (задачи урока), средние перспективы (задачи изучения всей темы или раздела курса) и далекие перспективы (задачи всего предмета в целом).
• Учитель физики Тацинской школы Ростовской области Б. В. Полубояров разработал к каждой теме перечень основных задач, изложил их на плакатах и использует во время прохождения соответствующего материала. Это приучает школьников видеть цель своей деятельности и оценивать, насколько она достигнута. Учительница русского языка школы № 17 Актюбинска М. X. Балябина в начале объяснения просит учеников внимательно прослушать задачи, помнить о них в тече-:-не урока и затем оценить, насколько они достигнуты. Хотя этот прием и не нов, но используется он еще редко, так как многие учителя недооценивают возможности школьников, полагая, что осознание задач им недоступно. Между тем практика говорит о том, что при умелой постановке задач урока ученики успешно их схватывают и с интересом анализируют, насколько они решены. Конечно, было бы ошибочным преувеличивать возможности школьников в целеполагании. Поэтому из всех задач надо выделять самые важные, искать наиболее доступные формулировки, не перегружая школьников, не усложняя искусственно этого процесса. Что касается основной воспитательной задачи урока, то о ней следует говорить косвенно, а не в лоб: «Я хочу развить у вас такое-то качество». Лучше сказать о ведущей мировоззренческой,   политической,  нравственной идее, которую надо усвоить во время урока.
• Когда учитель ставит задачи формирования общеучебных умений и навыков, следует помнить, что одна тема позволяет более успешно решить одну задачу, другая — иную. На одном уроке можно сделать акцент на формировании навыка работы с книгой, если тема позволяет организовать самостоятельную работу с учебником, задачником, справочником, таблицами; на другом уроке можно учиться составлению простого или сложного плана, если параграф состоит из ряда четко подразделяющихся на элементы тезисов; на третьем — в ходе выполнения упражнений отрабатывать умение самоконтроля.
• Для того чтобы сэкономить время на постановку и разъяснение задач, полезно знакомить школьников с некоторыми наиболее важными алгоритмами изучения основных понятий, законов. Ценную инициативу в этом отношении проявила автор «Методики преподавания физики» А. В. Усова, которая рекомендует при характеристике большинства физических понятий (величин) описать: явления, свойства, которые характеризуют данное понятие; определение понятия, его основные признаки; формулы, связывающие данную величину с другими; единицы ее измерения. Если при изучении двух-трех понятий особенно тщательно отработать алгоритм решаемых при этом конкретных задач, то в дальнейшем можно будет ограничиться лишь самой общей формулировкой цели урока: «Изучить такое-то понятие», а ученики уже будут представлять, на какие более конкретные задачи эта цель подразделяется. Знание таких типичных комплексов учебных задач позволяет ученикам более связно, логично и четко излагать учебный материал во время ответа на следующем уроке. 
•  В новых пособиях по методике преподавания отдельных предметов, которые выйдут в ближайшие годы, каждая тема будет начинаться с постановки задач, что значительно облегчит планирование задач урока и деятельности учеников. Уже сейчас в методике преподавания биологии, истории и некоторых других предметов сделана такая попытка. Но это не отменяет деятельности самих учителей по проектированию задач обучения и формированию навыков учебного труда, так как требуется учитывать особенности конкретной школы, специфику класса, отдельных групп учащихся.
• Умение целеполагания формируется постепенно, в течение всего периода обучения. Но если в начальных классах можно говорить лишь о пропедевтике такой работы, в средних классах —о расширении круга используемых приемов, то в старших классах ученики должны уже не только осознавать, но и самостоятельно планировать учебные задачи. Отработке этого умения могут способствовать лабораторные практикумы по физике, химии и другим предметам, если усовершенствовать используемые при этом инструкции и четко намечать задачи работы учеников. Нуждаются в таком же совершенствовании и задания, которые даются во время работы в ученических бригадах, учебных цехах, на учебно-производственных комбинатах и других объектах трудового обучения.
• Более высоким этапом в выработке навыка целеполагания является самостоятельное формулирование задачи урока учениками. Учащиеся ориентируются при этом на название темы или главы в учебнике, а также на содержание контрольных вопросов в конце параграфа. Полезно коллективно обсуждать намеченные отдельными учениками задачи, вычленять среди них наиболее важные. Постепенно можно приучить школьников к постановке задач и во время выполнения домашних заданий, особенно при проведении опытов и наблюдений. Чтобы эффективнее формировать
• умение осознавать задачи учебной деятельности, следует по ходу изучения новой темы время от  времени обращаться к поставленным задачам, поэтапно формулировать выводы, отмечать решение первой задачи, затем напоминать следующую и т. д. Особенно ценны итоговые беседы, во время которых ученики более осознанно анализируют решение поставленных задач. Наконец, нельзя забывать о необходимости систематически контролировать эффективность проводимой работы. Для этого рекомендуется при опросе спрашивать у школьников, какие задачи им удалось решить во время домашней работы, в отчетах о лабораторных работах требовать выводов о решенных учебно-исследовательских задачах.
• Для формирования умения осознавать цели и задачи своей деятельности надо выбирать такие темы и уроки, на которых это можно осуществить особенно удачно. Надо руководствоваться здесь принципом оптимизации — стремиться на меньшем числе наиболее подходящих упражнений достичь высокого результата. На многих уроках заниматься анализом решаемых учебных целей просто невозможно из-за сложности и объемности программного материала. В этом и нет необходимости, так как несколько хорошо отработанных упражнений, постоянное поощрение и контроль сравнительно быстро могут превратить осознание задач в привычку, что очень благотворно скажется и на овладении другими общеучебными умениями.
• Мотивация учения
• Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от желания, стремления, интереса к работе, потребности в деятельности, т. е. от наличия положительных мотивов.
• Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс «что такое?». Особенно ярко обнаруживают любознательность дошкольники-«почемучки», а также первоклассники. Задача педагогов состоит в том, чтобы не погасить это стремление к познанию, чтобы в течение всего периода школьного обучения создавать благоприятные условия для его развития, дополнить его новыми мотивами, идущими от содержания образования, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Формирование положительной мотивации учения — не стихийный процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки детей было бы опрометчиво. Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и, что особенно важно, надо учить школьников «самостимулировать» свои мотивы.
• Среди многообразных мотивов учения можно выделить две основные группы — мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности. Мотивы познавательного интереса проявляются, например, в стремлении учеников к особо актуальному содержанию. Мотивы долга и ответственности связаны прежде всего с осознанием общественной значимости учения как патриотического долга советского школьника, с сознательной учебной дисциплиной, стремлением выполнять требования учителей, родителей, коллектива, уважать общественное мнение класса.
• Положительная учебная мотивация чаще всего является следствием стимулирующих влияний учителей. Особенно это относится к ученикам начальных классов, где возможности самостимулирования учения весьма ограничены. Но по мере роста таких возможностей, особенно в средней группе классов, необходимо активно вовлекать самих школьников в самовоспитание положительных мотивов учения.
• Начиная работу по формированию мотивации учения, необходимо знать ее уровень и характер. Особенно большие возможности для такой диагностики имеются в начальных классах, где ученики более откровенны и непосредственны в своих высказываниях, в ответах на вопросы постоянно общающегося с ними учителя. Может оказаться, что мотивом учения школьника является в основном боязнь порицания учителя, родителей, страх перед неудовлетворительной отметкой. Мотивом учения может быть и чисто ситуативный интерес, основанный на занимательности, необычности содержания рассматриваемого в данный момент вопроса, примера. Опытный учитель во время откровенных, доверительных бесед с учениками легко заметит и чрезмерное честолюбие или другие нежелательные мотивы учения. Во всех этих случаях возникает вопрос, что делать для вытеснения нежелательных мотивов положительными мотивами учения. Если ребенок учится в основном из страха перед плохой отметкой или из честолюбия. это еще не значит, что у него полностью отсутствуют положительные мотивы учения. Они могут быть по разным причинам приглушены. Чтобы освободить положительные мотивы от влияния сдерживающих их факторов, надо прежде всего выяснить, что является главной причиной доминирования отрицательных мотивов.
• Полезно выявить: понимает ли ученик одновременно общественную и личную значимость учения, осознает ли он учение как общественный долг или только как личную потребность; стремится он иметь глубокие и прочные знания или в основном хочет лишь получать хорошие отметки: понимает ли опасность накопления пробелов в знаниях; как он относится к требованиям учителей и родителей, понимает ли полезность их выполнения для себя самого; умеет ли убеждать себя в необходимости выполнения таких требований;
• умеет ли подавлять нежелательные мотивы или слепо следует им; рационально ли сочетаются у него мотивы интереса и долга, стремится ли он активно изучать любой учебный материал, а не только особо интересный; что у него преобладает:
• любопытство, любознательность или познавательный интерес, тяга к знаниям вообще.  
• Зная состояние мотивов учения, педагог может своевременно подсказать школьнику, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво работать. Ведь многие учащиеся вообще не задумываются над тем, что побуждает их учиться, и иногда бывает достаточно обратить их внимание на эту сторону учения, как они с охотой начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных его формах. Конечно, им приходится подсказывать приемы такого самовоспитания. Некоторые из них нуждаются в более тщательном и систематическом контроле за ходом самовоспитания, в оказании- помощи со стороны старших и товарищей по классу. Если учитель обнаруживает, что у ученика недостаточно развиты мотивы учебного долга, он старается разъяснить ему общественную значимость учения, подбирает убедительные примеры. Одновременно педагоги учат школьников   понимать   субъективную   значимость учения, объясняют им, что может дать изучение данного предмета для развития их склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности и овладения интересующей профессией. Учитель помогает школьникам осознать, что дает учение для подготовки к общению в трудовом коллективе, для удовлетворения творческих стремлений. Все это вырабатывает у школьников стремление к самомотивации, самостимулированию: «Это необходимо обществу, это необходимо и мне как члену общества—буду активно учиться!» Под влиянием всего этого «тема урока берет школьников в плен». У учащихся возникает умение находить в содержании новой темы мотивацию для ее активного изучения (актуальность, новизна, практическая значимость содержания).
• Далеко не каждое дело бывает занимательным, вызывает положительную мотивацию учения. Многие учебные дела будничны, однообразны, суховаты. Как же тогда развивать мотивы активной деятельности? В таком случае в действие вводится и волевая мотивация — самоприказ, самоактивизация, самовнушение. В качестве источников такого самостимулирования должны выступать чувства долга, ответственности и сознательной дисциплины. 
• Важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учителей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых отметок. Общественные смотры знаний, коллективное обсуждение хода выполнения учебных обязательств по Ленинскому зачету — все это способствует формированию общественно ценных мотивов, которые играют особо важную роль в учебной мотивации. Необходимо оптимальное сочетание требований и поощрений в учебном процессе, так как при непрерывных порицаниях неизбежно возникновение мотивов страха, постоянного ожидания наказания, а при неумеренных поощрениях — развитие честолюбивых мотивов, которые создают постоянные стрессовые состояния. И то и другое наносит ущерб развитию личности.
• При формировании положительной мотивации учения у школьников, как уже было сказано, главная задача учителей состоит в том, чтобы перевести внешнее стимулирование в самовоспитание внутренней мотивации. Здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации учения. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, школьник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою деятельность.
• Школьники активнее занимаются самовоспитанием учебных мотивов, если этот процесс интересует учителей, родителей, ученический актив, когда их поддерживают при возникающих затруднениях, создают своеобразные «ситуации успеха».
• Большую работу по формированию мотивации учения школьников ведет учитель физики школы № 2 Донецка Б. И. Дегтярев. Он не мыслит себе урока без «мотивационното обеспечения». Борис Иванович изучает интересы, мотивы учения школьников и соответственно этому выбирает методы и формы организации обучения, стремясь опереться на положительные мотивы и нейтрализовать действие отрицательных. В 1975 году он изучил причины повышенной утомляемости школьников на уроках и установил, что основной причиной усталости учеников старших классов является учение без увлечения. Вот как выглядела обобщенная таблица результатов такого анализа:

• В анкетах ученики писали: «...Постоянно сидеть без дела невыносимо. Когда урок загружен интересной работой, тоже устаю. Но эта усталость приятна».
• Все это активизировало поиск приемов мотивации учения. Для уроков Б. И. Дегтярева характерен высокий эмоциональный тонус. Он регулярно проводит конкурсы эрудитов, физические викторины, обзоры последних достижений науки, учебные дискуссии, систематически организует «час ответов на интересующие вопросы». Будучи в курсе последних достижений науки, он стремится показать школьникам ее будущее. Учитель не боится таких «перегрузок» учеников, ибо на интересных занятиях происходит прилив сил, а не переутомление. На его уроках широко применяются современные технические средства. Здесь можно увидеть записанные на видеомагнитофон производственные экскурсии, интересные кодоскопические иллюстрации (Б. И. Дегтярев сконструировал непрерывную кодоленту и автоматизированное управление кодоскопом). В результате увлечение учителя превращается в увлечение учеников. Большое значение придает Борис Иванович педагогической этике, такту, психологическому микроклимату в Классе. Даже лабораторные звенья он создает с учетом психологической совместимости учеников.
• Если резюмировать сказанное выше, то процесс самостоятельного стимулирования учения предполагает:
• осознание учениками учения как общественного долга;
• оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса;
• оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или для целенаправленного устранения слабых сторон своих   реальных   учебных   возможностей;
• стремление изучать не только наиболее интересный материал, а все содержание образования;
• развитие умения подчиняться самоприказу, использовать волевое стимулирование учения, преодолевать сиюминутные отвлечения;
• настойчивое преодоление учебных затруднений, переживание радости, связанной с этим;
• стремление понять, осознать, пережить, оценить полезность для себя выполнения требований учителей, родителей, классного коллектива;
• сознательное подавление чувства страха перед предстоящим ответом, контрольной работой, зачетом;
• преодоление чрезмерного честолюбия.
• В заключение еще раз напомним, что формирование положительной мотивации учения, самостимулирование учения — чрезвычайно сложный процесс, который нуждается в терпеливом и мудром педагогическом управлении.
• Работа с книгой и другими источниками информации
• Универсальным учебным умением является работа с книгой. Формирование этого умения начинается в семье и детском саду, но особенно активно протекает в начальных классах школы.
• Прежде всего ребенка учат бережному отношению к книге: оберни книгу, перед чтением мой руки, не перегибай книгу, не загибай углов, не раскрашивай картинок. Объясняют ему и правила гигиены чтения: не читай лежа, в сумерках, при плохом освещении, настольную лампу располагай так, чтобы тень не падала на страницу. Начинающему читателю даются такие советы: соблюдай правила пользования библиотекой, подбирай книги по рекомендательному списку, составленному с учетом интересов детей соответствующего возраста. При чтении вначале ознакомься с обложкой, титульным листом, с фамилией автора и названием книги; затем прочитай аннотацию и предисловие. Выясняй смысл непонятных слов у старших, с помощью словарей. Внимательно рассматривай иллюстрации. Перескажи кратко основное содержание прочитанной книги родителям или товарищам. Веди дневник чтения, в котором указывай автора, название прочитанной книги, отмечай особенно интересные мысли.
• Уже в начальной школе надо знакомить учащихся с правилами библиографической работы, как это и предусмотрено новыми учебными программами. Многие учителя проводят доступные беседы о назначении библиографии, о различных видах указателей, о порядке оформления библиографических карточек и заказов. В средних и старших классах школьников знакомят с каталогами: алфавитным, тематическим, предметным, периодических изданий, с различными указателями, популярными библиографическими изданиями, с новыми видами библиографических услуг, включая и автоматизированный поиск литературы с помощью ЭВМ (там, где он уже применяется). Во время внеклассной работы рассказывают ученикам о службе информации по общественным, естественно-математическим и техническим профилям, организованной в нашей стране и за рубежом.
• Специалисты выделяют несколько основных блоков алгоритма чтения: название, автор, источник, основная идея текста, фактический материал, анализ текста, сопоставление имеющихся точек зрения по рассматриваемым вопросам, новизна текста. Старшеклассников полезно научить в полной мере владеть этим алгоритмом, а учеников младшего и среднего школьного возраста — постепенно подводить к нему.
• При всей важности работы с книгой вообще главное внимание в школе должно уделяться формированию умения работать со стабильным учебником. В этой связи хотелось бы особо подчеркнуть важность воспитания у учеников уважения к учебнику как источнику концентрированной научной информации. К сожалению, еще нередко можно встретить учителей, которые недооценивают работу с учебником на уроке, формируют порой негативное отношение к учебнику, заменяя его текст собственными конспектами. Среди некоторых учителей, особенно молодых, распространено мнение, что излагать материал в логике учебника — значит показать ученикам свою недостаточную эрудицию. Почти всеобщим стало требование не разрешать ученикам пользоваться учебником при изложении и закреплении учебного материала. Все это проявления недооценки обучающей роли учебника.
• Анализ опыта работы передовых учителей показывает, что к использованию учебников надо подходить с принципиально иных позиций. Учебник — пособие не только для домашней работы, но и для работы в классе, на всех этапах урока. Текст учебника должен стать материалом, в логике которого чаще всего могут быть развернуты беседы, в том числе проблемные. Разумеется, текст учебника должен не повторяться механически, а дополняться примерами, свежими научными и производственными фактами, местным материалом, контрольными вопросами. При таком подходе ученики, с одной стороны, будут видеть творческую работу учителя, а с другой — у них будет формироваться представление о принципиальной важности сохранения ведущей логики раскрытия темы, данной в учебнике. Это нужно для облегчения домашней работы, для устранения перегрузки учеников, которая нередко искусственно создается из-за несовпадения между логикой рассказа учителя и изложения темы в учебнике.
• Конечно, речь идет не о фетишизации текста учебника, а о преодолении нередко встречающейся недооценки его, что может затруднять формирование у учеников умения работать с книгой.
• Как же учить школьников работать с учебником?
• Вот как делают это учителя школы № 51 Киева. Прежде всего они учат школьников находить нужный текст по оглавлению, читать текст с ориентировкой на выделение главных мыслей и запоминание их (особенно это касается определений, выводов). Требуют обязательно отвечать на контрольные вопросы в конце параграфа; более того, рекомендуют читать эти вопросы сразу же после первого беглого просмотра текста, чтобы затем, при повторном чтении, искать в тексте нужные ответы. Этот способ концентрации внимания на главном придает чтению также и проблемный характер. На текстах, в которых четко выделены разделы, тезисы, выводы, учителя тренируют школьников в составлении простого и сложного плана, в частности, плана предстоящего ответа на уроке. Обучая младших школьников работать с учебником, учителя добиваются того, чтобы они не пропускали схемы, таблицы, справочные сведения, не прибегали к совершенно недопустимой зубрежке определений и выводов.
• В методическом уголке этой школы имеются доклады учителей, в которых они делятся опытом формирования у школьников навыков работы с учебниками. В четвертом классе особенно удачно, по мнению учителей математики, они используют тему «уравнения» для обучения школьников рациональному планированию. Здесь четко выделяются пункты плана: уравнение, корень уравнения и множество решений уравнения. Затем учащимся предлагается самостоятельно составить план следующего параграфа—«Неравенства». Составлению конспекта прочитанного текста школьников обучают при изучении темы «Виды углов». Конспект составляется в виде схематических зарисовок и записей обозначений углов над ними. Выделены в учебнике четвертого класса и параграфы, которые можно дать ученикам для самостоятельного изучения. Подобная методическая разработка, обобщающая опыт работы многих учителей, целостно раскрывает возможности использования школьного учебника для формирования общеучебных умений и навыков (планирования, самоконтроля, составления тезисов, организации самостоятельной работы по изучению нового материала).
• Специальная работа должна проводиться со справочной литературой и словарями. В последние годы для учащихся были изданы «Детская энциклопедия», энциклопедический двухтомник для младших школьников «Что такое? Кто такой?», справочная книга «От А до Я», словари юного физика, юного спортсмена, юного техника. Орфографические, толковые, популярные политические, философские и другие словари также должны активно войти в жизнь школы. Со всеми этими изданиями надо постепенно знакомить учеников того возраста, которому они адресованы. К сожалению, использование справочных изданий на уроках при изучении учебного материала, а тем более в процессе самостоятельной работы и опроса во многих школах поставлено пока слабо, а порой наталкивается на сопротивление педагогов. Здесь требуется известная психологическая перестройка, изменение характера контроля, перенос центра тяжести на понимание сущности, логики явлений, понятий, а не на запоминание фактов.
• В последние годы в школу пришли учебно-методические наборы для учителей и учащихся, которые получили название учебно-методических комплектов. Они включают в себя учебник, наглядные пособия по теме, раздаточный учебный материал для учащихся, отпечатанные типографским способом тексты задач, лабораторных работ» карточки для индивидуального опроса разной степени сложности. Все больше появляется пособий систематизирующего, классифицирующего, обобщающего характера, которые позволяют не только узнать факты, примеры, иллюстрации, но и выстроить их в определенную систему и тем самым уловить внутреннюю связь между ними. При таком подходе на небольшой площади учебного пособия даются весьма обширные сведения, позволяющие ученикам во время самостоятельной работы быстро воспринимать их, а также овладевать навыками получения научной информации. Навыки работы со всеми этими пособиями необходимо специально формировать.
• Особая область работы с книгой — составление тезисов и конспектов. Различают простые тезисы, в которых содержатся лишь положительные или отрицательные утверждения, и сложные тезисы, где мысль подкрепляется кратким доказательством. Умение составлять тезисы не приходит быстро; необходимы тренировки, которые проводятся учителями различных учебных предметов: литературы, истории, обществоведения. В старших классах значительное внимание должно уделяться работе с первоисточниками, особенно с произведениями К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина.
• Ценные советы о работе над книгой содержатся в программе кружка «Учись учиться», разработанной ЦК ВЛКСМ. В разделе программы, озаглавленном «Путь к ленинской мысли», дан перечень вопросов, с которыми надо познакомить школьников:
• «Как читать работы В. И. Ленина. Особенности ленинского стиля изложения, авторская графика письма. Н. К. Крупская об изучении ленинизма. Как Ленин изучал труды Маркса. Знакомство со «Сборником произведений В. И. Ленина. Для учащихся средних школ, средних профессионально-технических училищ и средних специальных учебных заведений» (содержание, структура, справочный аппарат). Методика организации самостоятельной работы со «Сборником».
• Как использовать в работе Полное собрание сочинений В. И. Ленина. Справочные тома, виды указателей. Методика работы с предметными указателями.
• Как готовиться к изучению ленинского труда. Составление исторической справки об условиях создания произведения. Привлечение учебной и справочной литературы.
• Путь к освоению ленинской мысли. Определение основных идей произведения, создание системы их аргументации. Выводы. Осмысление значимости идей в конкретно-исторических условиях и в условиях нашей современности. Развитие ленинских положений в партийных документах. Обращение к исторической справке при осмыслении идей ленинского произведения.
• Технико-организационные приемы усвоения ленинских трудов. Обращение к справочной литературе. Пометки при чтении. Отбор материала для выписок. Культура цитирования. Составление плана. Тезисное формулирование выводов. План-конспект ленинской работы »1.
• Формированию у учеников навыков работы с учебником, с произведениями выдающихся деятелей науки содействуют и учебные кинофильмы. На Всесоюзном кинофестивале учебных фильмов первой премии был удостоен фильм «Над раскрытым томом В. И. Ленина». Созданы фильмы для учителей, которые посвящены решению определенных учебно-воспитательных задач. Например, в фильме «Педагогические ситуации» показано несколько ярких учебно-воспитательных ситуаций, заснятых на уроках по различным предметам; педагогам предлагается оценить правильность избранного метода обучения или воспитания школьников, а учащимся — самооценить свои действия. Это своеобразное пособие для проведения деловых педагогических игр, позволяющих искать кратчайшие и наиболее эффективные пути решения учебно-воспитательных задач. Такие кинофильмы помогают оптимизировать процесс обучения.
• Важным источником учебной информации могут стать радио- и телевизионные передачи, такие, как «Время», «Клуб кинопутешествий», «Моя любимая книжка», «Радионяня», «На лесных тропинках», «Литературные передачи для школьников»,  «Очевидное-невероятное»,   «КОАПП», «Хочу все знать», «В мире слов» и др.
• В наше время школьников следует активно обучать умению получать информацию путем самостоятельных просмотров после уроков, в группах продленного дня диафильмов, наборов диапозитивов, путем прослушивания звукозаписей, работы с машинами-консультантами, с наборами технических обучающих игр, тренажерами. Из об ласти демонстрационных пособий все это постепенно будет переходить в руки самих учеников, становясь ценными источниками дополнительной информации. Для создания в школах соответствующей материальной базы можно использовать отделы «педагогического сервиса», создаваемые при райметодкабинетах, в которых сосредоточиваются технические средства межшкольного пользования.
• Темп чтения и письма                    .
• Быстрота восприятия учебной информации во многом определяется темпом чтения. Чтение в оптимальном темпе нельзя считать поверхностным чтением, так как при правильном обучении оно не снижает осмысления текста, а делает его лишь более интенсивным. Ускоренное чтение позволяет понимать текст, не ощущая его звуковой символики; помогает оно и выделению в тексте главных мыслей, так как практически одновременное восприятие ряда слов дает возможность быстро сравнить их и вычленить самые важные.
• Оптимальный темп чтения предусмотрен программами: для учащихся первого класса — в конце года 40 слов в минуту; второго класса — 70— 80 слов в минуту; третьего класса—90 слов в минуту. Для учащихся четвертых — десятых классов в экспериментальной программе, изданной Министерством просвещения СССР, предусмотрены следующие нормы чтения: четвертый класс — 100 слов в минуту, пятый—110, шестой—110— 120, седьмой—120—130, восьмой—140, девятый—150—160, десятый класс—160—180 слов в минуту.
• Ускоряет процесс усвоения информации также и высокий темп письма школьников, так как быстрые и понятные записи текста, плана, выводов, тезисов подключают моторные и зрительные способы запоминания, помогают затем быстро воспроизводить наиболее существенные элементы текста.
• Как показали наши экспериментальные исследования, замедленный темп чтения и письма является одной из распространенных причин отставания школьников в учении. В ряде школ Ростова-на-Дону мы обнаружили, что слабоуспевающие школьники четвертого—шестого классов затрачивают на переписывание текста из 50 слов в среднем более шести минут, тогда как хорошо успевающие тратят на тот же текст около четырех минут. Темп чтения у первых почти вдвое ниже, чем у вторых. Причем замедленность чтения и письма не сопровождается лучшим качеством работы: слабоуспевающие допускают почти втрое больше ошибок при переписывании и вдвое — при чтении.
• В последние годы в школах страны стало уделяться значительно больше внимания развитию темпа чтения и письма. Особенно большая работа проведена в этом направлении в школах Харькова при активном содействии Харьковского областного института усовершенствования квалификации учителей.
• Здесь учителя замеряют темп чтения всех учащихся класса (число читаемых слов в минуту), после чего ставят задачу ускорения темпа перед теми учениками, которые читают медленнее, чем предусмотрено нормативами. Младшим школьникам советуют избавляться от возвратных движений глаза при чтении, пытаться сразу охватить смысл отрезка текста. Рекомендуют при чтении не шевелить губами, не выговаривать слова, читая про себя. Чтобы ученики не проговаривали читаемое, им советуют выстукивать карандашом определенный ритм, а младшим школьникам при необходимости прикладывать палец к губам или слегка прижимать язык зубами. Тренировку в скорости чтения проводят каждый раз на новом тексте. В младших классах перед чтением проводят дыхательную гимнастику — быстрый вдох и медленный выдох, используют упражнения — скороговорки. При чтении требуют, чтобы ученики воспринимали не отдельные буквы, а целые слова и фразы, развивая периферическое зрение, умение видеть соседние слова, готовясь к их быстрому восприятию. Внимание школьников привлекают к словам-ориентирам, которые позволяют предвидеть ценную, важную информацию. Если в тексте имеются слова «поэтому», «потому что», «следовательно», «причина состоит в том» и другие подобные им, то это подчеркивает какие-то особо важные мысли. Слова «таким образом», «итак», «сделаем вывод», «обобщим сказанное», «в итоге», «в результате» готовят к формулированию вывода; слова «однако», «но», «хотя», «напротив», «в то же время», «с другой стороны» готовят к изменению хода мысли. По мере отработки названных приемов школьников учат предвосхищать последующие слова на основе восприятия смысла читаемого текста. Этому содействуют упражнения по осознанному чтению текста за определенное время, применение принудительного чтения со скоростью, значительно большей, чем обычная.
• Надо заметить, что быстрый темп чтения ученика не идентичен скорочтению человека, бегло знакомящегося с каким-либо текстом, читающего выборочно лишь определения, выводы и пр. Школьник должен читать внимательно весь текст учебника и первоисточников, но в темпе, соответствующем нормативам, которые установлены для учеников каждого класса. Скорочтение рационально применять лишь при чтении научно-популярной литературы, журнальных и газетных статей ознакомительного характера, а также во время повторения основного учебного материала в конце изучения темы или раздела по учебнику.
• Как уже было сказано, скорость восприятия учебной информации во многом зависит от быстроты. ее письменной фиксации. Учителя ряда школ страны (в первую очередь Харькова — по инициативе проф. И. Т. Федоренко) для ускорения темпа письма используют следующие приемы:
• разъясняют учащимся значение быстрого письма, которое помогает следить за мыслью, выделять главное, оставлять резерв времени для проверки правильности написанного;
• рекомендуют младшим школьникам ускоренно писать сочетания букв ом, ол, оч,, ще, буквы б, х, ж, ф;
• применяют упражнения типа: записать как можно больше слов из известного стихотворения за отведенное время;
• дают задания списать отрывок текста в течение 10 минут аккуратно и без пропусков, закрепляя в единстве темп письма, его осознанность и точность;
• на уроках труда в младших классах используют работу с пластилином для развития мышц пальцев, на уроках физкультуры — упражнения
• для кистей рук; эти упражнения рекомендуется выполнять и дома;
• дают домашние задания по списыванию текста с самостоятельным фиксированием затраченного времени;
• в конце каждой четверти замеряют скорость письма и заносят ее в специальную таблицу, с которой знакомят учащихся и родителей, так как в младших классах они могут помочь детям восполнить пробелы в темпе письма;
• сочетают развитие темпа чтения и письма с формированием у учащихся умения укладываться в отведенные на выполнение домашних заданий нормы времени.
• Умение внимательно слушать объяснения учителя, активно воспринимать учебную информацию
• Постановка вопроса о воспитании такого умения может показаться даже излишней — ведь большая часть времени учеников в школе посвящена слушанию объяснения учителей, и этот навык должен сформироваться как бы автоматически. Но это далеко не так. Еще нередко ученики, слушая объяснения учителя, многого не слышат;
• будучи внешне внимательны, они думают о другом. У них не выработана привычка вслушиваться в объяснения педагога. Вот почему . воспитанию этого навыка уделяют особое внимание мастера педагогического труда. Ведущую роль здесь играет методическая культура преподавания, умение четко ставить задачи урока, аргументировать значимость темы, развивать положительные мотивы учения, четко намечать и соблюдать план урока, использовать наглядные средства, вовлекать учеников в беседу по ходу объяснения, ставить перед ними вопросы проблемного характера, обсуждать высказываемые предположения и подводить к самостоятельным выводам, резюмировать каждый этап обучение, делать обобщающие выводы по всему объяснению.  
• Анализ практики обучения высвечивает одновременно и некоторые типичные недостатки, которые мешают ученикам внимательно слушать объяснение учителей. Прежде всего, это слабая концентрация внимания на главном, нарушение логики изложения, отсутствие хорошо продуманных, четких, однозначно повторяемых обобщений и выводов. Редкое использование художественных, образных приемов снижает эмоциональный тонус объяснения. Внимательному восприятию информации мешает порой и неумение учителей обеспечить дисциплину на уроке. Об этом написали нам многие ученики, отвечая на вопрос: «Что вам мешает успешно учиться?» Поддержание учебной дисциплины — не только воспитательная, но и дидактическая проблема. Мастера педагогического труда умеют загрузить учеников интересным, творческим делом, которое не утомляет и не дает возможности расслабиться, потерять рабочий тонус, отвлекаться, нарушать дисциплину. Многое зависит здесь и от умения предупреждать состояние напряженности, тревожности, которое также парализует подлинное восприятие.
• Развитие умения слушать объяснение учителя непосредственно связано с выработкой произвольного внимания. Этому во многом способствует обучение школьников умению осознавать задачи своей деятельности, проявлять ответственность в учении.
• Ученикам младших классов при слушании объяснения рекомендуют: принять удобную позу за партой; убрать все посторонние предметы; успокоиться после возбуждения играми на перемене; смотреть во время рассказа только на учителя; усилием воли отгонять посторонние мысли; стремиться усваивать материал уже в ходе урока, а не оставлять это на дом; при слушании следить за планом рассказа, выделять мысленно самое главное, существенное, то, что учитель подчеркивает интонацией, подводящими итог фразами, повторением; применять подходящие приемы запоминания — по ассоциации, по аналогии с ранее изученным; стремиться быстро осмысливать изучаемое; слушая примеры, приводимые учителем, дополнительно искать свои собственные; под руководством учителя внимательно всматриваться в рисунки, таблицы учебника, в демонстрируемые наглядные пособия; при временных затруднениях в усвоении темы не паниковать, а пытаться понять трудные моменты по ходу дальнейшего объяснения, так как педагог всегда в различных вариантах повторяет главные положения; обязательно задавать учителю с его разрешения вопросы при непонимании материала; по его указанию делать записи в тетради, зарисовки схем.
• Особое значение для поддержания внимания имеет разнообразие методов обучения. Известно, что стандартное применение методов обучения даже при их идеальной отработанности быстро надоедает школьникам. Ученики жаждут новизны методов, как и новизны содержания. И счастье педагогов состоит в том, что для решения одной и той же учебной задачи можно использовать разные сочетания методов (разумеется, с известными ограничениями). Сочетание методов компенсирует недостатки отдельных из них и ведет к достижению цели урока. Сегодня можно использовать рассказ, завтра — беседу, послезавтра — самостоятельное разрешение проблемных ситуаций, если, конечно, содержание учебного материала позволяет применение таких методов обучения.
• Для поддержания внимания учеников средних и старших классов учителя школы № 102 Москвы используют постановку контрольных вопросов по теме изучаемого параграфа до объяснения учебного материала. Эти вопросы раскрывают задачи изучения темы, ее план и учебные проблемы, которые надо разрешить на уроке. Школьники ждут ответов на поставленные вопросы, принимая участие в проблемной беседе, в анализе примеров или данных, получаемых в ходе экспериментов. Повышенное внимание вызывают вопросы, требующие выявления причин общественных явлений, крупных исторических событий.
• Учителя школы № 654 Москвы активизируют внимание школьников, избегая упрощенности в объяснении. Слишком простое, разжеванное, разбитое на мелкие элементы объяснение столь же неинтересно, как' и рассматривание картины по мелким кусочкам. Быть может, это полезно для анализа техники живописи, но не для образного, целостного восприятия картины. Вот почему опытные учителя выбирают для объяснения самые трудные, самые сложные моменты, оставляя более простые для самостоятельного изучения во время домашней работы.
• Снижают внимание учеников и упрощенные опыты, давно известные из бытовых ситуаций, с совершенно очевидным результатом и эффектом. В этом случае наглядность перерастает из средства активизации в средство парализации внимания. Выбор особенно эффективных в познавательном отношении опытов, демонстраций, плакатов, кинофрагментов не только возбудит мысль учащихся, вызовет споры и дискуссии, но и освободит школьников от калейдоскопа таких демонстраций, что нередко уводит в дебри деталей, частностей, мешает высвечиванию главной мысли, сути изучаемого процесса, основных свойств объекта.
• При самом стройном и логичном изложении учебного материала учитель все же не может быть застрахован от снижения внимания учеников за счет естественного утомления. Вот почему многие учителя сознательно приберегают особенно яркие и интересные примеры и иллюстрации ко второй половине объяснения. Они как бы расставляют по всей дороге учебного познания на уроке «восклицательные знаки», которые будоражат мысль, эмоции, чувства учеников, снимают усталость и дают импульс для продолжения активной познавательной деятельности. Следует, однако, предупредить о чувстве меры при использовании «эмоциональных допингов». Слишком яркое, наигранно эмоциональное изложение очень быстро рвет нить внимания и нередко раздражает учеников, особенно в старших классах.  
• Выработать привычку быть внимательным в учебной работе — дело довольно сложное. Здесь, как и при формировании любого навыка учебного труда, педагоги изучают начальный уровень сформированности  внимания, выявляют характерные недостатки, присущие ученикам класса, ставят конкретные задачи, инструктируют школьников о рациональных приемах их выполнения, оказывая необходимую помощь, постоянно тренируют учеников в выполнении определенных требований, оперативно контролируют степень овладения вниманием, поощряют успехи, стимулируют дальнейшую работу. В этой цепочке действий важны все элементы. Стоит недооценить некоторые из них, и успех уже не может быть обеспечен. 
• Умение осмысливать информацию, выделять главное и логически запоминать учебный материал
• Осмысливание учебной информации предполагает использование школьниками таких мыслительных процессов, как анализ, сравнение, обобщение, синтез, классификация, систематизация, абстрагирование. Все эти мыслительные процессы формируются не как-то специально, а по .ходу изучения содержания всех учебных предметов. Выше мы уже указывали, что многие из этих мыслительных процессов как бы синтезируются в умении выделять главное, существенное. Это умение является важнейшим показателем человеческого ума. Еще Гёте говорил, что в умении отобрать главное — сила мастера. А Эйнштейн заметил: «Мы часто перегружаем детей книгами, впечатлениями, не помогаем им собирать то главное, что ведет в глубину своих собственных мыслей и творчества».  
• Особое значение это умение приобретает в условиях стремительного возрастания потока научной информации, следствием чего стало усложнение содержания учебных программ, возрастание объема сообщаемых в школе сведений, из которого надо усвоить самое существенное, необходимое для последующей практической деятельности, общений в обществе и продолжения образования. Может возникнуть вопрос: в содержание школьного образования входят основы наук, поэтому в нем, очевидно, все главное? В принципе это так, но усвоение одних элементов содержания должно быть доведено до уровня точного, осознанного, прочного запоминания, других — до уровня логического осмысливания и примерного усвоения, третьих — до уровня общего ознакомления. Невозможно составить школьный учебник из одних определений, формулировок, выводов для сплошного запоминания; необходимы пояснения, примеры, факты, иллюстрации, которые помогают лучше усвоить главное.
• Что же в школьном образовании надо отнести к главному, наиболее существенному? Прежде всего, это важнейшие теории, законы и понятия каждой научной дисциплины.
• Например, в шестом классе на уроке, посвященном истории развития капиталистической промышленности в Англии XVI века, ученики знакомятся с признаками мануфактуры, с понятиями «рынок», «товар», «заработная плата», «эксплуатация рабочих». В курсе истории девятого класса изучаются ленинские теории империализма и социалистической революции, такие понятия, как «диктатура пролетариата», «марксистская партия», «пролетарская революция»; школьники усваивают пять основных признаков империализма, а также важнейшую мировоззренческую идею о неизбежности краха капитализма и победы социализма во всем мире. В курсе обществоведения краеугольным положением является идея всемирно-исторической миссии пролетариата.
• В курсе физики к главным элементам содержания   относятся   молекулярно-кинетическая, электронная, электромагнитная теории, законы Архимеда, Ньютона, Джоуля-Ленца, Вавилова и многие другие. Здесь изучается около ста основных физических понятий (сила, масса, ускорение, :ила тока, напряжение, сопротивление, мощность, работа). Каждое понятие, в свою очередь, имеет некоторые основные признаки, без которых оно не может быть охарактеризовано однозначно. Например, в понятии «сила» имеется три главных признака — величина, направление, точка приложения; без одного из этих признаков характеристика силы становится уже неопределенной.
• Помимо теорий, законов, закономерностей, понятий каждый урок может иметь в качестве своих главных элементов основные мировоззренческие идеи. Например, в их роли выступают идеи о неоспоримых преимуществах социализма перед капитализмом, о неизбежности победы коммунизма, о возможности построения социализма в одной отдельно взятой стране, о бесконечности процесса познания, о несовместимости науки и религии и др. Точно так же многие параграфы учебников имеют ведущие воспитательные идеи; их содержание может быть направлено на воспитание таких качеств, как патриотизм, интернационализм, коллективизм, честность, правдивость, непримиримость к буржуазной идеологии.
• В вычленении главных элементов содержания образования учителю теперь окажут помощь типовые учебные программы, в которых введен раздел «Что необходимо знать».
• Выделение главного, существенного имеет отношение и к практическим действиям, к специальным и общеучебным умениям и навыкам. Среди множества лабораторных и практических операций можно выделить особенно важные, универсальные и необходимые для производственной деятельности. Поэтому в новых типовых учебных программах названы и основные практические умения и навыки, на которых должно концентрироваться внимание учителей и учеников. Выше мы выделили среди множества общеучебных умений и навыков особенно важные и отнесли к ним умение планировать, работать в должном темпе, осуществлять самоконтроль в учении и т. д.
• Учителя школ № 51 Киева, № 1 и № 92 Ростова-на-Дону, № 2 Алушты, № 17 Актюбинска и многих других, готовясь к урокам, внимательно продумывают, что в данном учебном материале является особенно важным и существенным. Какие ведущие теории, закономерности и понятия формулируются заново или закрепляются, какова основная мировоззренческая и воспитательная идея темы, какие главные мысли, определения, формулировки, выводы и обобщения содержатся в параграфе учебника, какие основные умения отрабатываются. Такой анализ с целью выделения главного позволяет одновременно выявить вспомогательные моменты, не обязательные для запоминания, справочные сведения, которые ученики могут лишь просмотреть. В результате учитель как бы расставляет ударения в содержании текста.   
• Обучение школьников умению выделять главное начинается буквально с первой минуты урока, когда учитель сообщает им основные задачи изучения темы: что предстоит усвоить из теории, какие умения и навыки сформировать, какие идеи осознать. Эти задачи ориентируют учеников на поиск главного при прослушивании объяснения учителя или во время проблемной беседы. Во время объяснения учебного материала учитель акцентирует внимание на главных моментах темы, подчеркивая, что этот вопрос, понятие, мысль особенно важны и их необходимо прочно и надолго запомнить. В момент сообщения таких вопросов ученикам советуют заглянуть в учебник, мысленно выделить главные предложения, определение факты, выводы по ходу их изучения. 
• Учителя математики четвертых классов школы № 51 Киева успешно учат школьников выделятъ  в учебнике самые существенные элементы содержания. Например, при изучении понятия «луч» они рекомендуют прочитать соответствующей параграф, найти строки текста, выражающие главную мысль, и показать, почему эти строки являются главными. Далее рекомендуется ответить на вопросы о свойствах луча, описываемых в тексте, назвать наиболее важные из них и обосновать выбор. Аналогичная работа проводится с учебником при изучении параграфов о записи произведения с буквенными множителями, при изучении темы «Перпендикулярные прямые». Наиболее существенные моменты темы (формулы, определения) записываются на доске или диктуются для записи в тетрадях.
• При изучении ведущих понятий преподаватели очень четко выделяют их основные признаки и характеристики. Основные признаки сравнивают с второстепенными. Например, при характеристике физического понятия «сила» пока еще не важно, какова природа этой силы (трение, сопротивление, упругость, притяжение Земли). Ответы учеников на первом этапе изучения того или иного понятия дают такое богатство несущественных признаков, что у учителей всегда есть возможность сравнить их с основными, главными признаками и тем самым оттенить, закрепить умение выделять главное.
• Для усвоения сущности изучаемых понятий (а это самое главное на уроке) преподаватели сравнивают это понятие с близкими к нему. Тогда главные признаки понятия проявляются особенно ярко. Например, в курсе истории сравнивают понятия «капитализм» и «империализм», «социализм» и «коммунизм».
• Для развития умения выделять главное в школах № 17 Актюбинска, № 2 Алушты и других систематически дают школьникам специальные задания: найдите ключевые слова, главные идеи и мысли в прочитанном тексте, озаглавьте части материала в учебнике, составьте план изучаемого материала, выразите в одном предложении основную мысль текста, сделайте резюме текста, обобщите ряд рассмотренных на уроке фактов, опытных данных и сделайте соответствующие выводы, кратко перескажите главные мысли просмотренного фильма, составьте контрольные вопросы к тексту. Идея выделения главного, существенного пронизывает также проведение лабораторных и практических работ, решение задач, поскольку сам процесс нахождения основной формулы, по которой будет решаться задача, и есть конкретизированная деятельность по выделению главного.
• При закреплении материала мысль учеников еще и еще раз фиксируется на главном. При опросе опытные учителя школ № 1, 92 Ростова-на-Дону сосредоточивают внимание на понимании сущности понятий, законов, теорий. Они приучают школьников подмечать в ответах товарищей излишние детали и дополнять упущенное в изложении главного. Мотивируя отметки, учителя не забывают о том, что одним из важных критериев является умение четко, логически связно изложить главное в изученной теме. В контрольные письменные работы включаются задания: подчеркнуть главные мысли в сочинении, охарактеризовать основные признаки тех или иных понятий, сделать резюме к тексту. Обобщая результаты таких работ, учителя проводят беседы о типичных ошибках, допускаемых при выделении главного, и подсказывают способы самостоятельная работы по их устранению.
• Во время домашней работы учителя рекомендует школьникам выполнять упражнения типа: дано четыре предмета, три из них имеют общее назначение, а четвертый отличается иным назначением (карандаш, линейка, ручка, яблоко). Исключите лишний предмет, а оставшиеся отнесите к определенной группе»; «Исключите лишнее из пяти понятий, а оставшиеся отнесите к общей для них группе (рубить, ходить, строгать, резать, шить)». Даются и упражнения на установление связей по смежности (например, даются два слова «ухо» и «слышать» и предлагается из слов «зубы» и «болят, рот, щетка, жевать, лечить» избрать пары, находящиеся в аналогичной связи).  
• В ходе рассказа, беседы, лекции учителя умело аргументируют выдвигаемые положения, учат школьников выявлять причины изучаемых явлений, делать выводы, умозаключения из определенных посылок, сопоставлять различные точки зрения, т. е. вовлекают учащихся в процесс рассуждений, а не механического запоминания изучаемого. Всемерно используются наглядные пособия развивающего типа: обобщающие и систематизирующие плакаты, диаграммы, таблицы. Учителя настойчиво работают над развитием речи учащихся, учат излагать материал логично, по четкому плану, стилистически грамотно, с выделением посылок, доказательств. Учат умению обобщать изложенное, делать резюме ответа, используя выражения; «сделаем вывод», «итак», «следовательно», «таким образом», «обобщим сказанное».  
• Учителя стремятся развивать память школьников, прежде всего логическое запоминание. Они формируют установку на запоминание определенного материала на длительный срок, организуют деятельность, способствующую запоминанию (например, зарисовки по ботанике, вычерчивание схем по истории, заполнение таблиц по химии, составление плана прочитанного текста по любому предмету). В заучиваемом материале рекомендуется выделять логическую схему его построения и находить в ней опорные пункты. Школьникам рекомендуют применять и специальные приемы запоминания. К ним следует отнести, в частности, различные приемы сравнения, ассоциации («Гоголь на 10 лет моложе Пушкина»; «Окончательное падение татаро-монгольского ига произошло через 100 лет после Куликовской битвы»). Логическому запоминанию способствует чтение контрольных вопросов после беглого просмотра параграфа и последующее изучение материала со стремлением найти ответы на поставленные вопросы. Прочность сохранения изученного обеспечивается .повторением; оно должно быть разнообразным и учитывать закономерности забывания. Школьникам сообщают и основные сведения о гигиене памяти и рекомендуют: трудный материал учить на свежую голову; сложный материал не учить «залпом», распределять на более длительный срок; что плохо запоминается вечером, повторять утром.
• Планирование учебной деятельности
• Планирование развивает логичность мышления, систематичность, последовательность и компактность изложения мыслей. План способствует концентрации внимания и более прочному запоминанию. Поэтому учителя школ .№ 102, 654 Москвы. № 5 Сальска и других уделяют большое внимание развитию у школьников умения санировать учебную деятельность. Они разъясняют ученикам, что для составления простого плана 2&-:о внимательно прочитать текст или прослушать объяснение, пытаясь уловить логику раскрытая темы, выделить опорные слова, главные мысли, кратко озаглавить их и записать все это в определенной последовательности. В сложном, развернутом плане помимо главных мыслей приводятся цитаты, схемы и таблицы.
• Педагоги знакомят школьников с приемами планирования, специфическими для каждого учебного предмета. Например, на уроках литературы учат составлять простой и сложный планы сочинения; на уроках математики — план доказательства теоремы, план решения задач определенного типа; на уроках русского языка и иностранных языков — план анализа предложения; на уроках физики — план-характеристику определенных понятий или законов. Ученикам советуют дома составлять план ответа и разрешают пользоваться им на уроках при ответе. Слабоуспевающим дают примерные планы ответа на уроке, помогая им овладеть этим умением. Карточки с такими планами изготавливаются заранее и все чаще включаются в содержание издаваемых дидактических материалов. В планах проведения лабораторных работ выделяются: цель, задачи, этапы деятельности, выводы, анализ результатов. Педагоги поощряют творческое, а не шаблонное планирование, учат школьников выбирать наиболее рациональный для определенных целей план, организуют взаимное рецензирование планов, самоанализ собственных планов. Во многих школах стало правилом периодически проверять планы, составляемые учениками, выявлять типичные недостатки, давать рекомендации по их устранению.
• О том, что может дать учителю специальный контроль сформированное™ у школьников навыков планирования, свидетельствует анализ контрольной работы по физике, проведенный в школе № 333 Москвы в восьмом классе.
• Тема урока «Перемещение, скорость, ускорение при криволинейном движении» позволяла включить в план следующие вопросы: понятие о криволинейном движении; примеры применения криволинейного движения в природе и технике;
• основные отличия криволинейного движения от прямолинейного; понятия о перемещении при криволинейном движении; скорость при криволинейном движении; ускорение при криволинейном движении; понятие о равномерном криволинейном движении; связь между криволинейным движением и движением по окружности. Анализ планов, составленных учениками, показал, что многие из них допускают при планировании существенные ошибки и неточности. Например, один ученик составил краткий план, упуская существенные моменты содержания, другой весьма подробно раскрыл первые вопросы темы, но слишком сжато изложил дальнейшие. Третий ученик нарушил единый стиль изложения и записал: «Равномерное криволинейное движение (здесь он забегает вперед, нарушая логику изложения); ускорение при криволинейном равномерном движении сводится к отыскиванию ускорения при равномерном движении тела по окружности (здесь он пункт плана заменяет тезисом); криволинейное движение всегда ускоренное (здесь также применяется тезис)». Четвертый ученик включил в план несущественные моменты, но упустил важные: «Направление скорости и перемещения при криволинейном движении; опыт 'с шариком (деталь);
• построение хорд в окружности (излишний факт, уход от сущности); наблюдение за работой точила (деталь); отчего изменяется модуль скорости и направление». Здесь упущено представление об ускорении, о равномерном криволинейном движении, о связи криволинейного движения и движения по окружности. Пятый ученик написал в ллане: «Перемещение при криволинейном движе-^ш; рассмотрим рисунки 52 и 53; скорость при -""олинейном движении; рассмотрим рисунки 54, 55, 56, 57, 58; равномерное криволинейное движение; криволинейное движение всегда ускоренное; связь криволинейного движения с движением по окружности». В этом плане отражены все основные моменты, но включены излишние указания о практических действиях (рассмотрим рисунки).
• На следующем уроке состоялась беседа о недостатках, которые допустили ученики при планировании. Учитель отметил следующие типичные ошибки: неполнота планов, пропуск некоторых существенных моментов; излишняя детализация, включение несущественных частностей; повторение одних и тех же существенных моментов, но в различных формулировках; подмена пунктов плана тезисным изложением отдельных мыслей;
• нарушение логической последовательности в изложении темы; нарушение единого стиля и формы изложения плана; отсутствие должной лаконичности в формулировках пунктов.
• Особенно ценным в этой беседе был конкретный анализ работ учеников. Многие из них не подозревали, что не умеют достаточно четко и грамотно составлять план. Беседа закончилась тем, что решили каждый раз в начале урока сообщать план изучения темы, составлять дома планы предстоящих ответов. Всем школьникам посоветовали внимательно слушать планы своих товарищей, оценивать их качество. Так в учебную работу на уроке вошли контроль и взаимоконтроль за сформированностью навыка планирования. Проведенная через три месяца новая контрольная работа дала существенно лучшие результаты.
• Выше мы уже отмечали, что развитие умения планировать тесно связано с формированием навыка выделения главного. Подчеркнем, что буквально каждый урок несет в себе богатейшие возможности для решения в единстве этих двух задач.
• Вот урок природоведения в четвертом классе школы № 654 Москвы на тему «Вода в сообщающихся сосудах». Учительница Татьяна Михайловна Яшникова наметила такие главные образовательные задачи: сформировать понятие о сообщающихся сосудах, их основном свойстве и применении на практике. К основным воспитательным задачам она отнесла дальнейшее формирование мировоззренческой идеи о тесной связи науки и практики. Важнейшими задачами интеллектуального развития на уроке были формирование навыков планирования, выделения главного, существенного в изучаемом материале. Учитывая доступность темы, учительница решила использовать работу с учебником и рекомендовала ученикам прочитать выделенные курсивом определения сообщающихся сосудов и основного их свойства. Путем сравнения ряда сосудов она предложила по основному признаку выбрать из них только сообщающиеся, а также доказать, что некоторые из выставленных на столе сосудов на самом деле не являются сообщающимися. Формирование умения выделять главное проходило не без затруднений. Например, один ученик на вопрос: «Почему эти два сосуда являются сообщающимися? » — ответил, что один из этих сосудов «толстый», а другой «тонкий» и вода переходит в «тонкий» сосуд. В другом случае ученица не смогла обнаружить сообщающийся сосуд (трубка вставлена в колбу, закрытую пробкой), так как полагала, что соединение должно быть в виде поперечной трубочки. Каждый из этих случаев не остался без внимания учительницы. Она старалась объяснить ученикам, что несущественные моменты закрывают от них главный признак сообщающихся сосудов.
• Одновременно формировался у учащихся и навык планирования учебной деятельности. Татьяна Михайловна использовала для этого запись краткого плана урока на доске и в тетрадях учеников и обращалась к плану по мере изучения первого, второго и третьего вопросов, а также в момент обобщения изученного на уроке материала. При этом она предложила ученикам:
• «Посмотрите еще раз на записанный у вас план урока. Что новое и самое важное мы узнали сегодня?» При закреплении учебного материала она выбрала такое упражнение, которое ориентировало учеников на выделение существенного признака сообщающихся сосудов. Рядом было нарисовано четыре куба, соединенных на одинаковом уровне. Учительница попросила доказать, что сосуды должны заполниться одновременно.
• Во время сообщения домашнего задания ученикам было предложено открыть учебник, обратить внимание на главные места текста. Им было рекомендовано подобрать дополнительные примеры и составить план ответа.
• Так задачи формирования общеучебных умений — планирования учебной деятельности и выделения главного, существенного — решались на всех этапах этого урока в органической связи со всеми другими образовательными и воспитательными задачами.
• Умение самостоятельно выполнять упражнения, решать познавательные задачи
• Советская педагогика исходит из того, что ученик должен быть не только объектом обучения, воспринимающим учебную информацию. Он призван одновременно быть активным субъектом этого процесса, самостоятельно овладевающим знаниями и решающим доступные познавательные задачи. Для этого у него необходимо вырабатывать не только навыки внимательного восприятия учебной информации, но и самостоятельность, умение выполнять учебные упражнения, проводить опыты, решать проблемные задачи.
• Многие школы страны накопили ценный опыт организации самостоятельной работы учащихся.
• В школе № 12 Алма-Аты с этой целью используются такие приемы. Если содержание темы вполне доступно для учеников, то учитель не объясняет учебный материал, а поручает учащимся изучить тему самостоятельно. При решении задач в классе вначале школьники решают их самостоятельно, а затем уже делается запись на доске и проводится контрольное обсуждение. Для этого широко используются дидактические материалы дифференцированного характера, которые позволяют не только дать доступное для каждого упражнение, но и дифференцировать помощь школьникам. Применяются карточки-консультации, ученикам даются разъясняющие рисунки, схемы, в случае необходимости предлагаются упрощенные задания, постепенно подводящие к решению основной задачи. Учителя стремятся избежать опеки над учащимися, помня, что чрезмерная помощь парализует их самостоятельность. Чувство меры соблюдается и при контроле за выполнением самостоятельных упражнений. Оперативно выявляются типичные затруднения в учении, своевременно обращается на них внима-:-ге всего класса. Опыт учителей показывает, что чрезмерно частый, поэлементный контроль также нежелателен, так как он снижает ответственность учеников. Некоторые из них ждут поэлементной оценки учителя и не продвигаются вперед в решении поставленной задачи.
• Ценным средством для развития навыков самостоятельного решения учебных задач являются задания, которые побуждают учеников искать применение изучаемых явлений на практике и составлять на этой основе новые задачи по физике, математике, химии. Самостоятельное составление задач очень нравится школьникам, особенно если педагог организует затем их коллективное обсуждение, решение лучших из них. Кроме того, задачи, составленные применительно к окружающим школу производствам, имеют большое воспитательное и политехническое значение. В школе .№37 Челябинска с этой целью учащимся систематически поручается проводить домашние опыты и наблюдения, а затем на уроках организуется защита выполненных заданий. Ученики составляют задачи на основе данных, полученных при измерении передающих устройств в швейных и стиральных машинах, при ознакомлении с паспортами электрических утюгов, холодильников и т. д. Объясняют они и некоторые бытовые явления, связанные с поверхностным натяжением воды, со смачиванием и несмачиванием поверхностей.
• Учитель Тацинской школы Ростовской области Б. В. Полубояров организовал свободный доступ учеников к физическим приборам в кабинете физики после уроков. Школьники имеют возможность записать показания барометров, психрометров, замерить ток амперметром, напряжение вольтметром, измерить размеры проволоки. По результатам этих опытов школьники составляют задачи на определение влажности, давления воздуха, на расчет некоторых электрических величин.
• В ряде школ Ростова-на-Дону используются пам." ки «Как решать задачу»: 
• «I. Прочитай задачу.
• 2. Найди главные слова и числовые данные
• задачи.
• 3. Определи известные и неизвестные величины.
• 4. Определи главный вопрос задачи.
• 5. Если задача для тебя трудна, то сделай рисунок или запиши ее кратко (схемой, чертежом,
• таблицей).
• 6. Рассуждения свои можешь вести либо так:                либо так:
• а) подумай, что надо     а) прочитай первую знать, чтобы ответить на часть задачи, где име-вопрос задачи;           ется  два числовых данных;
• б) если эти нужные величины известны, то подумай, какое необходимо выбрать действие;
• в) выполни действие;
• г) если же сразу нельзя ответить на вопрос задачи, то подумай, что надо узнать предварительно;
• д) рассуждай так до тех пор, пока не получишь две неизвестные величины.
• б) подумай, что можно узнать по этим величинам;
• в) нужно ли это узнавать  для того, чтобы  ответить  на вопрос задачи?
• г) прочитай дальше задачу (до следующего числового данного);
• д) подумай, что теперь надо узнавать? Нужно ли это для решения задачи?
• е) продолжай рассуждать так и дальше (если надо).
• Т. Определи действие для нахождения той или •иой величины (сумей обосновать выбор дейст-
• ». Проверь решение задачи. 
• 9. Запиши ответ задачи (кратко и полно)».
• Такие памятки помогают школьникам усвоить именно общую последовательность размышлений при решении любой задачи.
• Важной формой самостоятельной работы школьников является написание сочинений. И здесь надо иметь в виду общеучебное значение этого вида деятельности. Во многих школах Ростова-на-Дону также применяются для этого соответствующие памятки. Вот содержание одной из них:
• «I. Прежде всего продумай тему сочинения. Помни: каждое слово в названии темы имеет значение. Определи, о чем следует писать в сочинении.
• 2. Продумай основную мысль сочинения, какими словами, предложениями можно раскрыть ее.
• 3. Пиши, соблюдая последовательность изложения (пиши по плану).
• 4. Подбирай при письме образные слова и выражения.
• 5. Избегай повторов одного и того же слова, словосочетания.
• 6. Покажи свое отношение к тому, что пишешь.
• 7. Не забудь сделать вывод (заключение).
• 8. Перечитай свое сочинение: раскрыта ли в нем тема, основная мысль. Зачеркни то, о чем можно не говорить в сочинении на данную тему (лишнее), дополни те части сочинения, в которых тема, основная мысль раскрыты недостаточно.
• 9. Обрати внимание на стиль сочинения, удачно ли выражены мысли. Внеси нужные исправления».
• Ценнейшим методом развития самостоятельности мышления учеников является проблемное обучение. При решении учебных проблем и проблемных задач школьники высказывают предположения, ищут аргументы для их доказательства, самостоятельно делают некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми для них элементами знаний. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности; в этом состоит его большое развивающее значение.
• Широко известный опыт учителей Татарской АССР говорит о том, что формированию умения активно и самостоятельно пополнять свои знания содействуют выполнение учащимися лабораторных работ исследовательского характера, опытная работа на пришкольных участках, в ученических бригадах, проблемное изучение многих тем учебных курсов. Конечно, поисковые подходы в обучении необходимо разумно сочетать с репродуктивным усвоением важнейших научных фактов. Кро-:.:е того, надо учитывать, что проблемное изуче-н.ге слишком сложных и очень простых тем не _ает желаемого образовательного и развивающего эффекта, ведет к чрезмерным затратам времени. Поэтому учителя специально выбирают учебный материал, проблемно-поисковое изучение которого оказывается наиболее эффективным.
• Самоконтроль в учении
• Учебная деятельность в целостном цикле вклю-^1-т з ;ебя не только мотивацию, планирование, :|;сл.;=ядацию, но и самоконтроль. Без текущего зе эгтопэвого контроля невозможно объективно йдлг-= эффективность учебного труда.
• Между тем проверка показывает, что именно
• •ик самоконтроля обычно оказывается наиболее
• •бо сформированным у учащихся. Подобное нельзя считать случайным, потому что оценки подготовленности учителей свидетельствуют: многие из них слабо владеют методикой формирования у учащихся умения осуществлять самоконтроль.
• Опыт работы учителей школ № 102 Москвы, № 2 Ленинграда и многих других показывает, что для развития у учащихся навыка самоконтроля полезно использовать специальные приемы.
• Необходимо советовать школьникам при домашней подготовке проверять степень усвоения учебного материала путем составления плана прочитанного и пересказа главных мыслей своими словами. Начинать эту работу надо именно с составления плана ответа, так как в противном случае учащиеся дословно пересказывают текст, а это незаметно приводит к привычке зазубривать материал. Если ученики при первом пересказе текста испытывают затруднения, то им рекомендуют бегло просмотреть план.
• Важным средством развития самоконтроля является приучение школьников систематически отвечать на контрольные вопросы учебника. Эти вопросы обычнопубликуются вконце каждого параграфа. Учащимся даются и дополнительные контрольные^ ^вотгоосы, требующие размышлений над текстом, проверяющие понимание материала. В средних и старших классах можно предлагать ученикам самим составлять контрольные вопросы к тексту, если они отсутствуют в учебнике. В таком случае одновременно осуществляется самоконтроль умения выделять главное, существенное.
• Школьников необходимо учить проверке правильности выполнения пи^ьменных._заданий._Для этого применяются специфические для каждого учебного предмета приемы. Например, производится приближенная прикидка правильности решения задачи, оценивается жизненнаяреадьность результатов, проверяется точность вычислений обратными действиями (умножения — делением, сложения — вычитанием). Очень часто ученики не владеют такими навыками. Их не смущает, например, то обстоятельство, что ответ в математической задаче содержит число человек, выраженное дробной цифрой, или вес самолета оказывается равным ста килограммам. Эти школьники еще не умеют оценивать жизненную реальность полученного результата. Стоит специально обратить их внимание на подобные ошибки, как они сразу начинают проверять результат с точки зрения его жизненной достоверности. Нередко учени- ;
• ки, получив итоговую формулу решения физической задачи, тотчас же начинают весьма объемные вычисления по ней. Между тем, если надписать над всеми входящими в формулу величинами их наименования, то может оказаться, что вместо искомой в задаче скорости итоговая формула дает ответ об ускорении. Если бы школьники производили вначале действия над наименованиями, то они быстро находили бы неточности в решении. Только убедившись в правильности решения в общем виде, надо начинать подробные вычисле-=-гя. "Это~нё"г6лько экономит время , но и содейст-жует выработке ценного приема самоконтроля. Формированию умения проверять правильность
• ^звеаввя слов, расстановки знаков препинания «..«действует спЩйа"ль'ная работа над ошибками, •тцр»ю практикуют учителя родногсГязыка. Они
• - ьмгт на полях тетради галочку, свидетельствую-
• -„.-ю, что в этой строке допущена ошибка, и пору-^—т ученикам самим найти ее, а затем указать аяы-ь же. на полях тетради, соответствующее пра-якяо- В отдельных случаях учителя рекомендуют
• полностью проверить на следующем о письменную работу, найти ошибки, их и объяснить свои действия.
• С внедрением в школу кодоскопов стала возможна такая форма работы над ошибками, как сравнение своего решения с образцом, который демонстрируется на экране. В школе № 2 Ленинграда в физическом кабинете мы видели, например, специальную доску для самоконтроля правильности выполнения домашних заданий. Учителя используют для этих целей и автоматизированную систему контроля. Ученики "сообщают с^ пбмощью—сIIецйального~кода полученные ими ответы; простая машина сигнализирует на экране, кем из них допущена ошибка. Затем дается время для исправления ошибки, и ответ сообщается заново. Если оказывается, что ошибки в данной задаче допустили несколько учеников, то учитель организует коллективное обсуждение решения.
• В передовом опыте учителей получила широкое распространение взаимная проверка учениками сочинений, самостоятельных упражнений, рецензирование устных ответов и письменных работ своих товарищей. В школе № 1 города Пущино с этой целью составлены специальные памятки для учащихся.[В одной из таких памяток предлагается высказать вначале общее впечатление, о рецензи-руемом ответе, затем оценить знание материала и осмысленность его изложения, последовательность рассказа, эмоциональность речи, умение сравнивать излагаемые понятия, факты, делать четкие выводы, применять при ответе наглядность. Это позволяет школьникам разносторонне анализировать .рассказ товарища и осуществлять само контроль своих собственных ответов на последую щих уроках, совершенствуя их логическую куль-^УРУ- Учителя этой школы учат своих питомцев спорить: слушать_собеседника, стремиться понять 'его доводы, аргументировать свою^точлу^рётяия, критиковать мнение, а не личность оппонента и т. д. Широко практикуется взаимное рецензиро-вание работ учащимися в школе памяти~В. И. Ленина в~Горках-Ленинских. Здесь также разработаны памятки для рецензентов, организуются коллективные обсуждения рецензий; за них выставляются отметки.
• Учителя истории школы № 102 Москвы для развития навыка самоконтроля разработали специальные  плакаты с некоторыми типичными ошибками и учат школьников быстро находить "х. Эти дидактические игры очень нравятся школьникам. Одновременно такие схемы для самоконтроля позволяют учителям выявлять, кто из учеников не умеет еще осуществлять самоконтроль в учении, и более целеустремленно помогать им.
• РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
• К оглавлению
• 12345678
• Алякринский Б. С. Беседы о самовоспитании. М.. 1977.
• Аристова Л. П. Активность учения школьника. М.. 1968.
• Бардин К. В. Как научить детей учиться. М., 1969.
• Библиотечно-библиографические знания — школьникам. Методическое пособие. М., 1977.
• Бондаревский В. Б. Беседы о самовоспитании. Ж, 1976.
• Ге л ь ф а н Е. М., Ш м а к о в С. А. От игры к самовоспита-——. М- 1971.
• ~ - ^ о в Г. Г. Рациональные приемы работы с книгой.
• 1ц1|''           '    -<• " 5.
• - • ш я и Д. М., Колдунов Я. И. Руководство само-1—ек школьников. В помощь классному руководите-тателю. М., 1975.
• 1«ев а А. К. Самообразование старшеклассников о—тельной школы. Методическое пособие. Л.,
• _л®ж«»а Л. П. Психологические основы работы над •А М.- ;--0.
• "Ж ^ г. - » : а и и А. А., Малхасян А. Г. Как самостоя-ться. Пособие для учащихся вечерних и заоч-М- 1974.
• -. 1 ' :. в Ф. В. Память школьника. М., 1978. а. ?. : э а 3. И. Психологические принципы разви-^-:;е. М., 1979.
• - - = А. Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей.
• а А- М. Научная организация умственного Д, 1975
• Концевая Л. А. Учебник в руках у школьника. М., 1975.
• Кузнецов О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М., 1977.
• Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.
• Муравьев А. В. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике. М., 1970.
• Никитин Б. П. Ступеньки творчества. М., 1976.
• Николаева Л. А. Учись быть читателем. Старшекласснику о культуре работы с научной и научно-популярной книгой. М., 1978.
• Охитина Л. Т. Психологические основы урока. М., 1977.
• Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. М., 1979.
• Поварнин С. И. Как читать книги. М., 1978.
• Рувинский Л. И„ А р е т А. Я. Самовоспитание школьников. М., 1976.
• Русаков Б. А. Как воспитать самого себя. Новосибирск, 1975
• Русаков Б. А. НОТ школьника. Из опыта работы школы. М., 1976Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976.
• Федоренко И. Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев, 1980.
• Ч и рва А. Учись учиться. М., 1977.
• Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.
• Юрий Константинович Бабанский
• РАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• Главный отраслевой редактор Р.  Д. Станкоискал.  старший научный редактор Е. И. Соколова. Младший редактор Е. Л. Калакуц-кая. Художник А. А. Смирнов. Худож. редактор Г. С. Егорова. Техн. редактор Т. В. Пичугина. Корректор Р. С. Колокольчикова
• ИБ № 4081
• Сдано в набор 05.11.80. Подписано к печати 08.01.81. А05312, Формат бумаги 70 X 100'/з1. Бумага № 3. Гарнитура школьная- Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,90. Кр. отт. 8,124. Уч.-изд. л. 4,0. Тираж 161 730 экз. Заказ № 2371. Цена 11 коп. Издательство «Знание». 101835, ГСП, Москва, Центр, проезд Серова, д. 4. Индекс заказа 812203. Ордена Трудового Красного Знамени Калининский полиграфический комбинат Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. г. Калинин, пр. Ленина. 5. 
• ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ
• Перевертова Елена Николаевна,
•                                                                                              учитель химии МОУ СОШ № 2
•                                                                 г. Красноярска
• Сложная и ответственная задача учителя современной общеобразовательной школы состоит в формировании научного мышления школьников, представлений о естественно-научной картине мира как высшей форме систематизации знаний. Формирование научного мышления школьников, способствующего овладению методами научного познания, - необходимое условие воспитания у подрастающего поколения познавательной активности как личностного качества.
• Научное мышление связано в первую очередь с умением объяснять суть явлений, поэтому даже начинающий учитель должен владеть логикой научного объяснения. В процессе научного объяснения учащийся выявляет законы природы и общества, вырабатывает свое мировоззрение.
• Актуальность проблемы формирования мировоззрения учащихся при изучении школьного курса химии не вызывает сомнений. О формировании мировоззрения учащихся написано довольно много книг, но о том, как складывается мировоззрение при изучении химии написано явно недостаточно. Исследование Т. В. Смирновой, по существу, первая обобщающая работа о данной проблеме, непосредственно обращенная к учителю.
• В своей книге «Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии» автор стремится подойти к проблеме комплексно, с опорой на усовершенствованную программу по химии, школьные учебники, на собственный педагогический опыт и на опыт передовых учителей страны.
• В настоящее время все большую общественную значимость приобретает творческий труд, а значит и творчески работающий человек. И задача школы – воспитание такой личности, которая была бы способна действовать в новых, зачастую непредсказуемых условиях. Вполне очевидно, что для этого необходимо сделать творческим обучение.
• При изучении естествознания в школе учащиеся знакомятся с учебными предметами, отражающими достижения той или иной науки. Научные достижения – продукт творческого труда ученых. Под творчеством в науке понимают открытие новых фактов, правил, принципов, методов, законов и теорий либо изобретений новой техники или новых технических решений промышленного производства традиционных продуктов. Научный процесс не может быть творческим от начала до конца. Наряду с моментами творчества он всегда включает много рутинной вспомогательной работы, которая именуется технической. Этим термином в науке называют нечто простое и уже известное, то, без чего невозможно осуществлять поиск неизвестного.
• Понятие «творчество» в методике преподавания химии встречается сравнительно редко. Чаще используется производное от него прилагательное: «творческое решение», «творческий подход». Действительно, в школе нет творчества как вполне самостоятельного поиска или самовыражения учащегося, направленного на раскрытие только им увиденного хотя бы оттенка качества того или иного вещества. Вся система школьного химического образования игнорирует оригинальный поиск учащихся. Все происходящее в химическом кабинете ограничено рамками программы, построенной независимо от индивидуальных особенностей учащихся.
• Учащиеся средней школы изучают химию как нечто безжизненное, допускающее грубые и жесткие модели, а ведь научная истина заключается как раз в том, что химия – это живой организм, требующий деликатных способов исследования.
• Путем организации научной работы учащихся удаётся исправить нынешнее положение в школьном химическом образовании. Однако необходима заинтересованность учителя в этой работе и его специальная подготовка.
• Перспективно такое научное творчество в школе, которое необходимо учителю в его работе, т. е. связано с совершенствованием методики обучения.
• Какими же приемами можно воспользоваться, обучая школьников научному творчеству? На сегодняшний день общепризнанных универсальных методик такого обучения нет. В то же время практика показывает, что самостоятельные научные исследования школьникам вполне доступны.
• Для того чтобы развить у ребят навыки исследования, в собственной педагогической практике учитываю, что исследования должны быть систематическими и планомерными, цель работы – четко сформулирована и посильна для достижения. При этом не забываю и об общем развитии ученика, имеющихся у него запаса знаний и умений. Выполняя самостоятельную работу, ученики обязательно ведут дневники и на основании полученных данных делают выводы.
• Многие ученики увлекаются исследовательской деятельностью под впечатлением от прочитанного и в целях удовлетворения своего познавательного интереса. В этой ситуации стараюсь стать достойным первым научным руководителем своих подопечных, поддержать и развить их интерес в своей области знаний.
• Руководство научно-исследовательской работой учащихся в области наук естественно-математического цикла помогает организовать статья Егорова Л. В. «Основы организации научно-исследовательской работы», где он рассказывает о последовательности научно-исследовательской работы и оформлении результатов.
• Он выделяет следующие этапы выполнения научно-исследовательской работы: выбор темы исследования; формулировка цели исследования; знакомство с литературой; формулировка задач исследования; выбор и освоение методики; составление календарного плана работы; выполнение основной части работы согласно выбранной методике; анализ результатов работы; оформление результатов исследования.
• Исследования, как правило, завершаются письменной работой, в которой подводятся итоги, делаются выводы, предложения. Форм изложения исследовательских работ, используемых  на практике, много: научный отчет, статья, заметка, доклад, тезисы доклада и т. п.
• Отчет – закономерный итог выполнения исследовательской работы по определенной теме, и без этого логичного обобщения результатов научного труда школьника его деятельность вряд ли может считаться по-настоящему завершенной. Понимание того, что результаты своей работы нужно будет в дальнейшем представить публично – важный положительный мотив для юного исследователя. Как правило, учащийся при этом более ответственно относится к выполнению работы, критично оценивает полученные результаты, старается добиться их большей научной убедительности. В этом ему оказываю помощь я как руководитель исследовательской работы.
• Результаты всех своих научно-исследовательских работ учащиеся представляют на школьной научно-практической конференции. Если работа интересна, то Методический совет школы рекомендует данную работу для представления на районной научно-практической конференции. В этом году мне удалось выйти на краевой уровень (очный тур краевого форума «Молодёжь и наука») с работой ученика 10 класса по теме «Квантово-химическое моделирование координаты реакции в учебном процессе».
• Для организации научно-исследовательской работы учащихся в школе функционирует научно-исследовательское общество «Дар». Оно объединяет учащихся старших классов, проявляющих интерес к творческой деятельности, совершенствованию знаний в определенной области науки, развитию интеллекта.
• С учащимися проводится работа в разных формах: индивидуальной (подготовка докладов, сообщений, помощь в разработке тем научных исследований и подборе списка литературы, оказание консультативной помощи и т.п.); групповой (работа над исследовательскими проектами, требующими, как правило, расширения информационного поля на межпредметной основе); массовой (совместная с учителями подготовка предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практических конференциях и т. п.).
• Результаты своих научно-исследовательских работ учащиеся представляют на школьных, районных и городских конференциях. Тезисы лучших докладов публикуются в школьной газете.
• При организации научно-исследовательской работы в школе применяется двухступенчатая подготовка: учебно- и научно-исследовательская работа учащихся. Учебно-исследовательские работы выполняются учащимися под постоянным надзором и контролем с моей стороны, часто с использованием упрощенных методик сбора и обработки данных, или по некоторому набору последовательных заданий, разработанных с учетом возраста и опыта начинающего исследователя. Результаты, которые получаются в процессе выполнения таких работ, известны мне заранее. Таким образом, эти работы – как бы упражнения на заданную тему, в ходе которых учащийся оттачивает свои умения и знания, необходимые для выполнения в будущем самостоятельного исследования.
• Исследовательские работы подразумевают большую самостоятельность учащихся как при выборе методик, так и при обработке собранного материала. Они выполняются школьниками, уже имеющими некоторый опыт исследований, а я выступаю при этом как консультант и при необходимости помогаю учащимся на разных этапах их выполнения. Результаты, которые должны получиться, часто неизвестны.
• В ходе исследовательской деятельности учащиеся приобщаются к пониманию глобальных экологических проблем, у них появляется ответственность за состояние окружающей среды, за здоровье людей, усиливается стремление к получению теоретических знаний в области экологии, биологии, химии и других наук, способствующих решению экологических задач.
• Важнейшее условие успеха учебно-исследовательской деятельности школьников – использование межпредметных связей.
• Проводя исследовательскую работу с учащимися, важно научить их использовать не только знания по химии, но и опыт, накопленный в области других естественно-научных дисциплин.
• Так, проводя изучение вредного воздействия сигарет, вышли на интеграцию сразу трех дисциплин:
• - химии (сравнительный количественный анализ табачных вытяжек сигарет, определение содержания оксида углерода в воздухе и др.);
• - информатики (проведение анкетирования и обработка его результатов);
• - биологии (определение изменений биологических функций организма человека: частоты дыхания, пульса, кровяного давления, внимания и др.).
• Интерес ребят к исследованиям будет тем выше, чем актуальнее их работа, чем большее практическое значение она имеет.
• Исследовательский метод применяется мною на внеклассных занятиях. Но помимо этого стараюсь целенаправленно формировать творческую активность и исследовательские навыки непосредственно на уроках. Многие учителя, отказывающиеся от применения этого инновационного метода обучения, как правило, приводят неоспоримый довод – организация исследования требует больших временных затрат. Я с этим согласна, но считаю, что это мелочь в сравнении с тем положительным эффектом, который дает использование исследовательского метода обучения: он позволяет осуществлять максимальную самостоятельность и творческую активность учащихся.
• Следующим шагом в собственной педагогической деятельности считаю необходимым разработать и внедрить в процесс обучения химии специальный химический практикум, содержание которого будет способствовать формированию и развитию творческого химического мышления, самостоятельности; привитию исследовательского подхода к выполнению практических работ; овладению доступными для учащихся научными методами исследования химических процессов и явлений.
• Таким образом, особую значимость в собственной педагогической практике приобретает именно организация научно-исследовательской деятельности, так как она выступает фактором саморазвития, самоопределения, оказывает существенное влияние на личностно профессиональное становление школьника.
• Басович Елена Григорьевна,  
  учитель начальных классов  
  ГБОУ гимназия №446  
  Колпинского района  
  г. Санкт-Петербурга
• Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения являются усиление их ориентации на результаты образования и деятельностный подход к учебно-воспитательному процессу. В связи с этим новые стандарты подчёркивают необходимость перехода:  
  - от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться;  
  - от обособленного изучения учащимися системы научных понятий к включению содержания обучения в контекст решения жизненно значимых задач в условиях реализации межпредметных связей;  
  - от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей образования.  
   
  Главной целью начального образования становится общекультурное, личностное, познавательное развитие учащихся, обеспечивающее умение учиться. Именно поэтому одной из основных задач организации труда как универсального учебного действия сейчас является выявление и использование резервов производительности труда.  
   
  Организация труда школьников - это целая система научно обоснованных мероприятий, направленных на совершенствование педагогического труда и его условий, обеспечивающая рациональное использование сил, времени и средств. Организация труда школьника является исключительно важной и актуальной проблемой. Во-первых, ученик ещё не имеет опыта в труде и учении и не следует ждать, когда этот опыт сложится стихийно - лучше заблаговременно привить рациональные навыки в труде и учении. Во-вторых, ученика не обучали умению учиться - труд школьника часто направлен на получение готовых знаний, а не на поиск неизвестного. В-третьих, надо помнить, что ученик - не пассивный объект в обучении. Ребёнка следует сделать активным добытчиком знаний и вооружить специально разработанной методикой, помогающей заниматься самообразованием. В-четвёртых, правильная организация учебного труда школьника помогает решить проблему охраны здоровья.  
   
  Умение учиться - это не просто сумма отдельных средств и способов учения, а целая система работы. Обучение этой системе состоит из следующих компонентов:  
  1. Обучение школьников умению организовать свой труд. В понятие «организовать» входит умение поставить перед собой цель, выделить в работе главное, рассчитать свои силы и составить план работы, выполнить его и подвести итоги.  
  2. Обучение школьников умению ценить, рассчитывать и эффективно использовать своё время.  
  3. Создание оптимальных психологических условий в труде и учении - от оборудования учебного рабочего места и продуманного оформления классов и кабинетов до создания добрых и деловых взаимоотношений между учащимися, а также между учителями и учащимися.  
  4. Обучение школьников умениям и навыкам учебного труда (чтение, письмо, счёт, наблюдение и т. д. ). Учебные навыки следует рационализировать, расчленяя их на составные части.  
   
  Главная ценность системы по организации труда в школе - устранение перегрузки дополнительными знаниями, поскольку умение организовать свою деятельность вооружает учащихся рациональными умениями и навыками самообразования, т. е. учит учиться. Умение же учиться - одно их важнейших средств повышения эффективности обучения.  
   
  Чтобы урок был исходной позицией по внедрению системы умений, он должен отвечать определённым требованиям с точки зрения организации. На уроке учитель должен:  
  1. Не только передавать учащимся глубокие и прочные знания основ наук, но и учить наиболее рациональным навыкам учебного труда, которые необходимы как на уроке, так и при выполнении домашних заданий.  
  2. Создавать наилучшие психологические и организационные условия для работы (атмосфера доброжелательности и взаимного внимания, развитие интереса к изучаемому предмету, знакомство с темой урока, постановка цели или проблемы, указание на порядок занятий).  
  3. Выявлять индивидуальные особенности и способности учащихся, изучать пробелы в их знаниях и навыках, сочетать фронтальную работу с индивидуальной, уметь дойти до каждого ученика.  
  4. Вооружать учащихся пониманием своей активной роли на разных этапах урока (при ответе товарища, рассказе учителя, закреплении нового материала и т. д. ).  
  5. Развивать логическое мышление учащихся и обучать их лучшим приёмам запоминания и развития воображения.  
  6. Рассадить учащихся в классе так, чтобы в процессе обучения они могли помогать друг другу, вести взаимопроверку и самопроверку, а отстающих учеников пересадить с последней парты ближе к учителю.  
  7. Не допускать на уроке потери времени: стараться работать с наибольшей нагрузкой и в оптимальном темпе; широко применять уплотнённый опрос, индивидуальные карточки; не делать больших пауз в работе и т. д. ; сократить организационный момент.  
  8. Наладить работу ассистентов в классе, точно определить их роль и научить помогать учителю на уроке.  
  9. Научиться самому и научить учащихся использовать технические средства обучения.  
  10. Обеспечить на уроке полную и конкретную консультацию по методике выполнения домашних заданий, предлагать задания, требующие не механического повторения классной работы, а применения творческих усилий. И ни в коем случае не переносить на домашнее задание то, что не успели сделать в классе - дома можно лишь закрепить знания, полученные в классе. Домашние задания следует индивидуализировать в зависимости от способностей и уровня подготовленности каждого школьника.  
   
  Организовать учебную деятельность помогают различные пособия. Также рациональная организация учебного труда ребёнка невозможна без активного участия родителей.  
   
  Использованная литература:  
   
  Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения / под общей редакцией проф. Чураковой Р.Г. - М.: Академкнига/Учебник, 2011 г.