Мотивационная готовность к обучению в школе детей 6 и 7 лет

       Одним из ранних исследований личной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938г.).

       Из  множества побудителей поведения  им были предложены четыре основных потребности: в достижении, в доминировании, в  самостоятельности, в аффилиации. Эти  потребности, рассмотренные в более широком контексте, М.Аргайл включил в общую структуру мотивации: 
1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2)потребности в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен (воспитатель, учитель); 
3) потребность в аффилиации, то есть стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, то есть в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в  значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

       В плане рассмотрения структуры потребностей сферы большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее  высвечивается социальная, интерактивная  зависимость человека, а с другой – его познавательная когнитивная природа, связанная с само актуализацией. 

       При рассмотрении данного треугольника на себя внимание обращает: во-первых, место и значение, которое отводится  собственно когнитивным (познавательным) «коммуникативным потребностям ребенка, и, во-вторых, то, что потребностная сфера рассматривается  вне структуры деятельности ребенка – только применительно к его личности, ее само актуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Аткенсона, Дж.Брунера).

       Что же касается мотива, то в психологии сложилось следующее его определение: мотив – это, то что, отражаясь в сознании человека, побуждает его к деятельности, направляя ее на удовлетворение определенной потребности. В общем, виде мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, выступает как объективная необходимость. Мотив – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

       В теоретических работах Л.И.Божович основной упор делается на значение аффективно – потребностной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (Л.И. Божович, 1972).

       Ребенок готовый к школе, хочет учиться  и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую позицию в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И.Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2)школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться  дома, а хотят учиться  в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающего его взрослых.

       Л.И.Божович  подчеркивала, что мотивы учения носят  конкретно исторический характер, это  положение было обосновано специальным  сравнительным анализом мотивов  учения, существовавших у советских  школьников в конце 40-х годов, и  мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, 
Л.С. Славина, 1951).

       В дореволюционной России обучение в  школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные  типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионаты, церковно-приходские школы и др.), поступление в которые было привилегией или участью детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию означало приобщение к определенному социальному строю со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от «простых смертных», или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.

       Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских  детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой  жили ребята. В то время, когда проводилось  исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому само по себе поступление в школу, хотя и означало для ребенка переход на новую возрастную ступень, ничем не отличало его от остальных сверстников, а потому социальные мотивы были связаны с самой деятельностью учения.

       Сегодня в нашем обществе опять появляются лицеи и гимназии, а единая общеобразовательная  школа перестает существовать. В связи с этим в скором времени могут появиться новые социальные мотивы учения, поскольку ряд учебных заведений выделяются в престижные.

       Как правило, в аффектно-потребностной  сфере поступающего в школу ребенка  представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.

       В случае доминирования социальных мотивов  учения ребенок стремиться в школу, чтобы занять в обществе новую  позицию, позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересует не знание, которое дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен исполнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляться с этой ролью, успешно или нет, то есть смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически, первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые по существу позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребностей ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

       Такая структура мотивационной сферы  позволит ученику успешно справляться  со своими обязанностями до тех пор, пока для него не будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующие воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируется собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, и если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

       Заметим, что первоначальное доминирование  социального мотива учения может  привести к формированию познавательной мотивации путем смещения мотива на цель. Этот механизм образования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым (1972 г.). Так вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только понимаемым, так как у ребенка нет достаточно познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки учителя может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появиться познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность опосредствуется потребностью получить одобрение учителя.

       Детей, у которых доминируют познавательные мотивы можно характеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умеют читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становиться неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так – на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремление хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много знаний, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказываться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут значительно больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

       Говоря  о доминировании отдельно взятого  мотива, не надо забывать, что таким  образом создается некая абстрактная  модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в аффективно - потребностной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

       Итак, можно сказать, что в исследованиях  Л.И.Божович, посвященной психологической готовности в школе, в качестве низшего актуального уровня психологического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. 

2 ГЛАВА. Экспериментальное  исследование  
Выявление особенностей мотивационной готовности 
детей 6 и 7 лет к обучению в школе

2.1. Задачи и описание  методик исследования

       Диагностическое обследование проводилось на базе дошкольно-образовательного учреждения №3 «Ивушка». Обследование проводилось в старшей и подготовительной группах. Общее количество обследованных 40 детей: 20 детей старшей группы и 20 детей подготовительной группы. Обследование проводилось индивидуально.

       В связи с изложенной позицией перед  нами стояли задачи:

1. Определить уровень развития мотивационной готовности у детей 6-ти и 7-летнего возраста.
2. Экспериментально доказать, что уровень мотивационной готовности у детей 7-летнего возраста выше, чем у детей 6-летнего возраста.

       Для решения задач, поставленных в нашем  опытно-экспериментальном исследовании и получения более точных и обширных результатов обследования был выбран комплекс методик. Этот выбор определялся тем, что он позволяет выделить: особенности мотивационной готовности детей 6 и 7 лет, доминирование определяющего мотива учебной деятельности в 6 лет и в 7 лет.