Методические основы организации и проведения занятий по художественному конструированию в ДОУ

     И, как показало исследование А.Р. Лурии, постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления. В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие ее элементы, для того чтобы воспроизвести ее в своей конструкции, умело подобрав и использовав те или другие детали.

     Однако, на наш взгляд, такой анализ обеспечивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью без  установления зависимости между  ее частями, а также функционального  назначения как отдельных частей, так и конструкции в целом, поскольку структурные составляющие от ребенка скрыты. Для наиболее эффективного использования моделей  в конструировании, как оказалось, следует предложить детям сначала  освоить различные конструкции  одного и того же объекта, выраженного  в модели. На основе их анализа (выделение  основных частей, их пространственного  расположения, функционального назначения и т.п.) у детей формируются  обобщенные представления о конструируемом объекте (например, у всех конструкций грузовых машин есть общие части: кабина, кузов, колеса и др., которые могут иметь разный вид в зависимости от их практического назначения). Эти обобщенные представления, сформированные в процессе конструирования по образцам, в дальнейшем позволят детям при конструировании по модели осуществить более гибкий и осмысленный ее анализ, что, несомненно, оказывает положительное влияние не только на развитие конструирования как деятельности, но и на развитие аналитического и образного мышления детей.

     Заметим, что конструирование по модели является усложненной разновидностью конструирования  по образцу. Однако оно, к сожалению, не получило своего распространения, по-видимому, из-за того, что готовых объемных моделей не существует, а обклеивание  конструкций является очень непрактичной процедурой.

     Конструирование по условиям, предложенное Н.Н. Поддьяковым, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов ее возведения, определяют лишь условия, которым постройка  должна соответствовать и которые, как правило, подчеркивают практическое ее назначение (например, возвести через  реку мост определенной ширины для  пешеходов и транспорта, гараж  для легковых или грузовых машин  и т.п.). Задачи конструирования в  данном случае выражаются через условия  и носят проблемный характер, поскольку  способов их решения не дается [18, c. 152].

     В процессе такого конструирования у  детей формируется умение анализировать  условия и на основе этого анализа  строить практическую деятельность достаточно сложной структуры. Дети также легко и прочно усваивают  зависимость структуры конструкции  от ее практического назначения и  в дальнейшем могут сами - на основе установления такой зависимости - определять конкретные условия, которым будет соответствовать их постройка, создавать интересные замыслы и воплощать их, т.е. ставить перед собой задачу.

     Данная  форма организации обучения в  наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования [8, c. 19]. Однако для этого дети должны иметь определенный опыт: обобщенные представления о конструируемых объектах, умение анализировать сходные по структуре объекты и свойства разных материалов и др. Этот опыт формируется, прежде всего, в конструировании по образцам и в процессе экспериментирования с разными материалами.

     Отметим, что данная форма традиционно  относится к конструированию  из строительного материала. Однако, как мы убедились, она может успешно  использоваться и в других его  видах (конструирование из деталей  конструкторов, из природного материала  и др.) в целях развития творчества [21, c. 135].

     Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской. Они отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создает возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться при обучении детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам [23, c. 15].

     Вместе  с тем дети, как правило, испытывают трудности в выделении плоскостных  проекций объемных геометрических тел (детали строительного материала). Для  их преодоления были специально разработаны  шаблоны, которые дети использовали для построения наглядных моделей (чертежи), отражающих их конструктивные замыслы [24, c. 32].

     В результате такого обучения у детей  развиваются образное мышление и  познавательные способности, т.е. они  начинают строить и применять  внешние модели «второго порядка» - простейшие чертежи - в качестве средства самостоятельного познания новых объектов. Однако, как показали наши исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим [21, c. 138].

     Конструирование по замыслу, по сравнению с конструированием по образцу, обладает большими возможностями  для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности: они сами решают, что и как будут  конструировать. Но создание замысла  будущей конструкции и его  осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: их замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности.

     Чтобы эта деятельность протекала как  поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщенные представления  о конструируемом объекте, владеть  обобщенными способами конструирования  и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются  в процессе других форм конструирования  - по образцу и по условиям. Иначе говоря, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию замыслов, оно лишь позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения, полученные ранее. При этом степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся знаний и умений (умение строить замысел, искать решения не боясь ошибок и т.п.).

     Конструирование по теме. Детям предлагают общую  тематику конструкций («Птицы», «Город»  и т.п.), и они сами создают замыслы  конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта достаточно распространенная в  практике форма конструирования  очень близка по своему характеру  конструированию по замыслу - с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. Основная цель конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику в случае их «застревания» на одной и той же теме.

     Каркасное конструирование, предложенное Н.Н. Поддьяковым, предполагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом как центральным звеном постройки (его части, характер их взаимодействия) и последующую демонстрацию педагогом  различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают  общий принцип строения каркаса  и учатся выделять особенности конструкции, исходя из каркаса [2, c. 173]. В конструировании такого типа ребенок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим каркасное конструирование может стать эффективным средством формирования воображения, обобщенных способов конструирования, образного мышления.

     Однако  заметим, что организация такой  формы конструирования требует  разработки специального конструкторского материала, позволяющего детям составлять разные каркасы - основы будущих конструкций, соответствующих их замыслам, - и затем достраивать их, чтобы создать целостные объекты. И только недавно появившийся у нас в стране немецкий конструктор «Квадро», представленный несколькими наборами, позволяет реализовывать в педагогической практике теоретическую идею Н.Н. Поддьякова.

     Частично  идея каркасного конструирования была реализована нами путем предъявления детям задач на достраивание заданной основы будущей конструкции [25, c. 93]. Однако, как оказалось, по мере развития воображения дети начинали использовать заданную конфигурацию не только как основу, но и как элемент своей конструкции. И тогда сама идея каркасности исчезала.

     Выявленная  нами специфика разных форм организации  обучения конструированию позволяет  наполнить их новым содержанием  и использовать во взаимосвязи с  целью формирования деятельности творческого  характера.

     2 Методические основы  организации и проведения занятий  по художественному конструированию  в ДОУ 

     2.1 Особенности проведения  занятий художественному конструированию  в ДОУ 

     К художественному конструированию  относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала.

     Конструирование из бумаги. Этому виду деятельности, в отличие от предыдущих, обучают  только на специальных занятиях. Однако, как показывает анализ практики и  методических пособий, в том числе  и зарубежных, обучение строится лишь на подражательной основе - используются образцы, показ и подробное объяснение процесса изготовления каждой поделки. Заметим, что попытка уйти от такого рецептурного метода была сделана 3.В. Лиштван при использовании выкроек с разметками. Однако это не дало существенных результатов. Основными причинами традиционно сложившегося подхода к обучению конструированию из бумаги являются, во-первых, объективно существующие сложности этой деятельности (большое количество операций, последовательность которых можно запомнить только механически, в результате чего они не складываются у ребенка в единое целое - способ); во-вторых, невозможность практически опробовать найденное решение и исправить его в случае необходимости (складывание, надрезание и т.п.). При таком обучении каждый способ оказывается «привязанным» к конкретной поделке и существует для ребенка только в контексте ее изготовления. В результате этого не происходит обобщения способов конструирования и ребенок не пользуется ими для создания других поделок [1, c. 178].

     В связи с этим нами была разработана  система формирования самостоятельного и творческого конструирования  из бумаги для детей от 3 до 7 лет  [21, c. 144].

     В основу этой системы было положено овладение обобщенными способами  конструирования из бумаги в процессе определенным образом построенного их «распредмечивания». В нашем случае «распредмечивание» выступает как  процесс, в котором первоначально  перед ребенком раскрывается механизм образования способа конструирования  вне контекста изготовления какой-либо игрушки, а затем он наполняется  конкретным вариативным предметным содержанием.

       «Распредмечивание» способов конструирования  с целью их обобщения и составляло  стратегию создания системы формирования  детского самостоятельного и  творческого конструирования из  бумаги.

     Для реализации этой стратегии, прежде всего, было отобрано несколько (для каждого возраста) достаточно простых способов конструирования, включающих небольшое количество взаимосвязанных операций способообразования, каждая из которых приводит к ярко выраженному промежуточному изменению конструкции. Одновременно эти способы позволяли создавать большое количество разных поделок. Отобранные нами способы относятся к основным взаимосвязанным видам формообразования: складывание, закручивание, переплетение.

     Была  также разработана поэтапная  система обучения детей.

     На  первом этапе осуществлялись вынесение  способов конструирования из контекста  практической деятельности конкретного  характера и последующее введение их в процесс изготовления различных  игрушек. При этом успешно использовались игровые ситуации типа «Волшебные превращения  круга» и др. и речь взрослого, которая  в стихотворной форме отражала «образ действия» и задавала алгоритм действий, составляющих основу способа («Есть  у бумажного кружочка как раз  посередине точка. Надрез к ней сделай, мой дружок, и в конус скручивай  кружок») [17, c. 27].

     Демонстрация  способов изготовления в отрыве от конкретных поделок и обратного  процесса - их «вращивания» - способствовала формированию у детей представлений о способах конструирования как самостоятельных образованиях, каждое из которых можно использовать для создания многих предметов.

     На  втором этапе перед детьми ставили  задачи проблемного характера, требующие  соотнесения усвоенных способов с новыми условиями и их переноса в новую ситуацию либо прямого (младший  возраст), либо трансформированного (старший  возраст), что обеспечивало их обобщение.