Методические основы организации и проведения занятий по художественному конструированию в ДОУ

     По  мере обогащения разных видов детской  деятельности новым содержанием, способами  и приемами у детей возникает  способность к построению новых  и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и  воображения, так и самой детской  деятельности, в том числе и  конструирования.

     При этом особенно важным, по нашим данным, является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его составных частей, деталей и т.п.). Такое овладение пространственным мышлением значительно расширяет возможности детей в разных видах творческого конструирования (из бумаги, из деталей конструктора, модулей и др.) [17, c. 120].

     Принципиально значимым является и эмоциональная  окрашенность детской деятельности, в которой ребенок свободно может  использовать разные материалы, создавать  оригинальные образы. Связь конструирования  с повседневной жизнью, с другими  видами деятельности (игрой, театром  и т.п.) делает его особенно интересным, эмоционально насыщенным и позволяет  быть одним из средств самовыражения. Потребность в такой деятельности у детей становится ярко выраженной. 

     1.2 Роль и место проблемных задач в развитии творческого конструирования 

     В основе активизации познавательной деятельности лежит преодоление  интеллектуальных затруднений в  процессе решения задач проблемного  характера, требующих поиска новых  способов их решения. Ряд исследований отечественных и зарубежных авторов  показывает возможность и эффективность  использования в обучении дошкольников различных проблемных задач - практических, математических, природоведческих и др. Проблемная задача, в отличие от других, характеризуется наличием трудностей, связанных с тем, что у субъекта нет готовых способов решения и он вынужден их искать. Задача может быть сложной, она имеет много действий, конечный результат значительно удален от начального этапа решения и т.п., но не трудной, если человеку известен способ ее решения. И наоборот, совсем простая задача может представлять определенную трудность, если способ ее решения неизвестен, его нужно искать. Трудность (а не сложность), которую преодолевает человек в процессе поиска решения, является важной отличительной чертой проблемной задачи. Она носит субъективный характер: одна и та же задача для кого-то может быть проблемной, а для кого-то - нет, поскольку ему известен способ ее решения [23, c. 13].

     Проведенное нами исследование с использованием оригинального авторского тематического  конструктора (48 испытуемых - старших дошкольников) и традиционного строительного материала (178 детей 3-7 лет) позволило выявить специфику решения детьми проблемных задач и эффективность их использования в процессе обучения детей конструированию [24, c. 27].

     Выявлен уровень проблемности, доступный  детям различного возраста. Так, дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) могут самостоятельно найти определенные новые способы действия; дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет) способны только выбрать из имеющихся у них способов наиболее адекватный и успешно его использовать в решении новых для них задач. Последнее возможно, если при обучении конструированию уже младших дошкольников (3-4 года) дают разные способы конструктивных решений одной и той же задачи [19, c. 202].

     Уровень проблемности связан со степенью новизны. Стремление дошкольников к новизне  ярко выражено. Однако, по данным Дж. Менделя, старшие дошкольники предпочитают более высокую степень новизны, а младшие только частичную новизну. Эти данные согласуются с выявленными  нами уровнями решения проблемных задач  детьми разных дошкольных возрастов [2, c. 161].

     В процессе систематического решения  задач проблемного характера, требующих  трансформации старых способов или  изобретения новых, у детей развивается  поисковая деятельность. Причем новизна  этих способов отличается субъективностью, т.е. она относится к деятельности конкретных детей. Наличие практических проб, имеющих и положительный  и отрицательный результат, и  их анализ имеют важное значение для  развития поиска. Положительное значение проб в развитии поисковой деятельности отмечалось как у взрослых, так  и у детей дошкольного возраста [21, c. 129].

     Вместе  с тем в специальном исследовании особенностей поисковой деятельности у дошкольников показано, что уровень  организации поиска снижается в  условиях:

     а) чрезмерно сложных и излишне  простых задач (что согласуется  с нашими данными);

     б) самостоятельной постановки цели (в  сравнении с деятельностью по заданной извне цели).

     Последнее говорит о явном преимуществе заданий, идущих от взрослого, по сравнению  с самостоятельной деятельностью  ребенка, связанной с выстраиванием  целей им самим и протекающей  в форме свободного экспериментирования  с новыми объектами.

     Система формирования творческого конструирования  включает в себя как самодеятельность детей, так и решение предъявляемых  им задач различного типа (на воспроизведение  образца, на создание замысла по теме, проблемных и др.). Однако в нашем  экспериментальном исследовании, направленном на определение зависимости эффективности  педагогической работы от времени предъявления задач, т.е. до организации самостоятельного экспериментирования с новым материалом и после, было выявлено следующее. Задачи в развитии творчества могут играть как положительную, так и отрицательную роль. Они, с одной стороны, направляют поисковую деятельность детей, а с другой - резко сужают ее. Дети не ищут вариантов, оригинальных и рациональных способов, главное для них - добиться успеха, решить задачу [21, c. 131].

     Именно  поэтому, прежде чем ставить перед  детьми конкретные задачи, нужно организовать широкое экспериментирование с  материалом. Такое экспериментирование  кардинально меняет характер решения  детьми последующих задач: появляется интеллектуальная активность, связанная  с увлеченным поиском вариантов  решений, стремлением получить более  целесообразный и оригинальный продукт. Об этом говорят реплики детей  типа «А можно еще и так»; «Нет, лучше по-другому» и т.п. При этом дети как бы находятся во внутреннем диалоге [2, c. 167]. Само решение задач, превращающееся в творческий поиск, стимулирует их к экспериментированию с материалом, которое становится более глубоким и целенаправленным. Благодаря этому дети открывают новые свойства предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед собой определенные цели. Таким образом, детское «бескорыстное экспериментирование» становится полноценным средством построения ребенком своей познавательной деятельности, важной составляющей любого творческого процесса.

     Этому в наибольшей степени способствует решение «открытых» задач, имеющих  не один, а несколько вариантов  решений. Творческое мышление в процессе решения таких задач проявляется  в его дивергентности - способности рассматривать объект с разных сторон, выявлять его своеобразие в разных проявлениях, давать множество решений. Такая способность может выступать как личностное качество или (и) как важнейшая характеристика деятельности [24, c. 29].

     Наряду  с этим, как показало наше исследование, целесообразно открытые задачи сочетать с задачами, имеющими одно решение, в следующей последовательности: вначале задачи многовариантного решения, а затем задачи с одним решением. В результате реализации такой последовательности поиск единственного решения  проходит в условиях мысленного и  практического опробывания разных версий, что значительно повышает умственную активность и инициативность детей и приводит к успеху.

     Однако  дети дошкольного возраста могут  «изобретать» приемы, способы на основе уже имеющегося у них опыта, приобретенного и в процессе подражания взрослым. Переходу от воспроизводящей деятельности к творческой в этом случае способствует так называемое обобщенное подражание, которое выражается в осознанном отношении к образцам, в самостоятельном  применении известных ребенку знаний, способов в незнакомых ситуациях. Поэтому  использование образцов и задач  на их воспроизведение и преобразование необходимо для формирования у детей  таких знаний и умений, которые  затем обязательно будут задействованы  ими в самостоятельной деятельности, приобретут более обобщенный характер и станут исходной позицией для развития творчества [17, c. 24].

     Организация каждого вида детского конструирования  предполагает разное сочетание задач  различного типа, адекватное специфике  материала, с которым работают дети (конструкторы, бумага, строительный и  природный материалы и др.). 
 

     1.3 Формы организации обучения по художественному конструированию в ДОУ 

     С целью развития детского конструирования  как деятельности, в процессе которой  развивается и сам ребенок, исследователи  предложили разные формы организации  обучения конструированию. Одни из них  получили широкое распространение  в практике, а другие - либо из-за малой их известности, либо из-за трудности организации - почти никогда педагогами не используются.

     Рассмотрим  кратко все известные формы организации  обучения детскому конструированию.

     Конструирование по образцу, разработанное Ф. Фребелем, заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п., и, как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества [1, c. 173].

     Вместе  с тем в уникальном исследовании Н.Н. Ладыгиной-Котс, в основе которого лежало экспериментальное сравнительное изучение подражательного конструирования из геометрических фигур у шимпанзе и мальчиков 3-4 лет, среди преимуществ деятельности детей отмечены два, наиболее важных с нашей точки зрения. Первое. Дети в этом возрасте (четыре года) могли наделять одну и ту же сделанную ими фигуру разными значениями (самолет, башня, пуля, бутылка и т.д.), что, по мнению автора, является выражением способности к обобщению и символизации. Второе. Дети тяготились конструированием по образцу и стремились к самостоятельному творчеству, пытались сконструировать что-то свое (что совсем отсутствовало у обезьян) [25, c. 84].

     Как показали исследования В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук и наши собственные, посвященные анализу конструирования из строительного материала, использование образцов - это необходимый и важный этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек (учатся выделять пространство для постройки, аккуратно соединять детали, делать перекрытия и т.п.). Правильно организованное обследование образцов помогает детям овладеть обобщенным способом анализа - умением определить в любом предмете основные части, установить их пространственное расположение, выделить отдельные детали в этих частях и т.д. Такой структурный анализ способствует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями объекта, установлению функционального назначения каждой из них, создает предпосылки для формирования у детей умения планировать свою практическую деятельность по созданию конструкций с учетом их основных функций [21, c. 133].

     Направляя самостоятельную деятельность дошкольников на подбор и целесообразное использование  деталей, рекомендуется применять  в качестве образца рисунки, фотографии, отображающие общий вид постройки; определенную конструкцию из строительного  материала: в ней отсутствуют некоторые необходимые детали, которые следует заменить имеющимися, а также предлагать детям задания на преобразование образцов с целью получения новых конструкций. В этом случае ребенок должен создавать каждую последующую постройку путем преобразования предыдущей: например, диван перестроить в караульную будку, изображенную на рисунке, используя все детали набора [6, c. 84].

     Трудности деятельности, обеспечивающей «перетекание»  одной целостности в другую средствами конструирования только из деталей  конструкторов, являются для дошкольников непреодолимыми. Такой характер деятельности может быть обеспечен специально сконструированными объектами, позволяющими путем изменения пространственного положения скрепленных между собой частей получать разные целостности. К ним относится, например, разработанная Н.Н. Поддьяковым игрушка «Дрон».

     Таким образом, конструирование по образцу, в основе которого лежит подражательная деятельность, является важным обучающим  этапом, на котором можно решать задачи, обеспечивающие переход детей  к самостоятельной поисковой  деятельности творческого характера.

     Конструирование по модели заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют  модель, в которой очертание отдельных  ее элементов скрыто от ребенка (в  качестве модели может выступать  конструкция, обклеенная плотной белой  бумагой). Эту модель дети должны воспроизвести  из имеющегося у них строительного  материала [25, c. 89]. Таким образом, ребенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения.