Малые аномалии развития у детей с интеллектуальной недостаточностью

     Средняя степень интеллектуального недоразвития, имбецильность (F 71: IQ=49-35): такие дети как правило могут посещать специальную школу для детей с выраженными формами интеллектуальной недостаточностью. Здесь стимулируют развитие практических навыков. В отличие от предыдущей группы они имеют более тяжелое отставание в психическом развитии. Им недоступно усвоение социальных навыков. Дети с этой группы обладают определенными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе.

     Тяжелое интеллектуальное недоразвитие, выраженная имбецильность (F 72: IQ=34-20): эти дети частично могут посещать спецшколу для обучения практическим навыкам. Но все же у некоторых детей это вызывает большие трудности, причиной которых часто являются сопутствующие эффекты (параличи, уродства). В правовом отношении они являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах.В последние годы установлено, что часть детей с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

     Глубокая интеллектуальной недостаточность (F 73): у этих детей отмечается низкая обучаемость. Во многих случаях они не умеют ни ходить, ни самостоятельность есть или говорить. Они склонны к двигательным стереотипиям, примитивным реакциям. Они могут достичь уровня развития 18-месячного ребенка. Их интеллектуальное функционирование происходит на сенсомоторном уровне. Им недоступен более экономный путь обучения с помощью речи [28]. Детям данной группы недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети с интеллектуальной недостаточностью глубокой степени не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых).

     Но  структура психического недоразвития может быть неравномерной и не исчерпывающейся характерными для типичной олигофрении симптомами. В связи с этим выделяют атипичные и осложненные варианты олигофрении (Сухарева Г. Е., Певзнер М. С.). К атипичным формам относят случаи олигофрении с неравномерной структурой психического дефекта, проявляющейся в одностороннем развитии какой-либо психической функции либо в признаках парциального психического недоразвития.

     Неправильно было бы выводить все симптомы, все  особенности психики интеллектуально  недостаточныого ребенка из основной причины его отсталости т.е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельны симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»

     При оценке развития психики интеллектуально  недостаточного ребенка Л.С. Выготский  предлагает отличать ядерные признаки интеллектуальной недостаточности  от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Далее Л. С. Выготский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций.

     Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности» (Л.С. Выготский, 1990).

     Различение  первичных и вторичных задержек в развитии имеет практический интерес  в том смысле, что вторичные  осложнения и задержки оказываются  наиболее поддающимися лечебно-педагогическому  воздействию. Высшие психические функции, т.е. высшие формы памяти, мышления, характера, - продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками интеллектуальной недостаточности: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

     Влияние расхождения между биологическим  и культурным развитием интеллектуально  недостаточного ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте  потребностей. Ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга.

     У детей, страдающих олигофренией, «отсутствует характерное для здорового ребенка  неудержимое стремление познать  окружающий мир». Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н.П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее интеллектуально недостаточным необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

     По  всей вероятности, слабость ориентировочной  деятельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной  функцией коры, инертностью нервных  процессов и повышенной склонностью  к охранительному торможению. Эти  в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Л.С. Выготский называл «ядром дебильности».

     У интеллектуально недостаточных  детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются, развиты  в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой любознательности интеллектуально недостаточных детей, органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

     В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих интеллектуально недостаточных преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или извращенными вследствие наличия дурных воздействий или примеров окружающих старших юношей и девушек.

     Раз, возникнув, они приобретают очень  большую побудительную силу. Это  так же происходит вследствие недостаточной  развитости духовных потребностей и  отсутствия личностной оценки переживаний  и действий. Подверженность интеллектуально  недостаточного подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития.

     Особый  интерес представляет анализ возникающей  в младенческом возрасте потребности  интеллектуально недостаточного ребенка  в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У интеллектуально недостаточного такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

     Но  именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения  процесса его индивидуального развития. Взаимоотношения интеллектуально  недостаточного ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности.

     Семья обычно не способствует воспитанию у  него самостоятельности. Интеллектуально недостаточный ребенок слаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и... начинают его полностью или, во всяком случае, чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

     Такой ребенок почти минует важнейшую  школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности — с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

     Замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение  интеллектуально недостаточного ребенка  с окружающими. Следующий, еще более  тяжелый момент начинается со времени соприкосновения интеллектуально недостаточного ребенка с детским коллективом.

     Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Интеллектуально недостаточный ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе, либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его.

     Важной  жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует интеллектуально недостаточный ребенок.

     В этой краткой истории развития психики умственно отсталого ребенка огромную роль играют, разумеется, псевдокомпенсаторные и компенсаторные образования. Как ни скудно развивается личность интеллектуально недостаточного ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Очень многие симптомы патологии психики интеллектуально недостаточных детей в действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации.

     Проблема  формирования личности интеллектуально недостаточного ребенка относится к числу наименее разработанных. С.Л. Рубинштейн, предложил теорию, согласно которой всякие внешние воздействия действуют на человека опосредствованно, через внутренние условия, - «важный физиологический компонент этих внутренних условий составляют свойства нервной системы».

     Интеллектуально недостаточные дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий  и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах социальной жизни, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят поверхностный характер. Они узнают правила морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях.

     Недоразвитие  или неправильное развитие характера, воли или других высших психических  функций, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при интеллектуальной недостаточности (Выгодский, 1988). Интеллектуально недостаточный ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет» (Э. Сеген). При этом Э. Сеген придавал главное значение отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что интеллектуально недостаточный ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (цит. Рубинштейн С.Л., 1984).

     Характеризуя облик интеллектуально недостаточных школьников, Л.В. Занков (1991) также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

     Даже  если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности интеллектуально недостаточного ребенка.

     Чувства, являясь своеобразной формой отражения  действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной  зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания.