Лекции по "Педагогике"

– учащийся лишается «роскоши человеческого общения» с педагогом и сверстниками, лишается образца, которому он может подражать, то есть лишается социального контекста, в котором лучше и быстрее обнаруживаются собственные успехи и неудачи;

– компьютер как средство обучения не может обеспечить все разнообразие видов деятельности, позволяющих личности разносторонне развиваться (слабо развивается эмоциональная, речевая, графическая, письменная культура учащихся);

– диалог с компьютером формализован (то есть живой диалог заменен его моделью), материал, как правило, подается в условной форме, сжатой и однообразной, контроль знаний ограничен несколькими формами – тестами или программированными опросами;

– работа с компьютером развивает, в основном, логическое мышление, подавляя другой его вид, связанный с образностью, эмоциональностью;

– программисты не могут учесть особенностей конкретной группы учащихся, и задач, стоящих перед ними на данном этапе обучения, поэтому здесь крайне важна роль учителя;

– работа с компьютером оказывает негативное влияние на здоровье человека.

Таким образом, как любые  другие, технические средства должны использоваться только в соответствии с основными образовательными целями, а целесообразность и эффективность каждого используемого средства психологического образования должны быть обоснованы.

Лекция 17. Диагностика  результативности обучения. Обучение в вузе.

План:

1. Понятие о контроле  результатов обучения.

2. Функции контроля

3. Формы и методы обучения студентов

4. Документы, регламентирующие  обучение студентов.

1. Управление образовательным процессом невозможно без получения информации о его результатах, то есть осуществления контроля за его ходом. Контроль, являющийся необходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию педагогического процесса.

Под контролем мы будем понимать определение результатов обучения с целью диагностики эффективности этого процесса. Контроль можно рассматривать как процесс, состоящий из двух взаимосвязанных этапов: определенным образом организованной деятельности учащихся и оценки результатов и/или характеристик этого процесса педагогом. Причем оценка – это и действие педагога, и результат этого действия, предъявляемый учащимся в разных формах (взгляд, интонация, молчание, повторение вопроса, краткая или развернутая содержательная характеристика результатов работы, отметка, балл и др.).

Диагностика как процесс  определения качества какого-либо процесса состоит из операций выявления требуемого качества, измерения его величины и присвоения качеству некоторой оценки [21]. Таким образом, в процессе контроля перед педагогом оказываются три проблемы: выявление того, что подлежит оценке (объект контроля), измерение этого качества (признака, свойства) и обозначения в форме оценочного суждения степени соответствия этого качества ожидаемому, желаемому уровню.

Результаты образования  имеют «внутренний» характер – это  изменения в знаниях и других элементах опыта человека, личностных качествах, самосознании, отношениях, ценностях. Для того чтобы выявить эти результаты, необходимо «материализовать» или «овнешнить» их, то есть организовать такую деятельность учащихся, результаты которой достаточно полно и однозначно свидетельствовали бы о приобретенном опыте и личностных «приращениях». Очевидно, что если речь идет не только о знаниях и умениях, то сделать это достаточно трудно, а в отношении ряда внутренних «приращений», вообще невозможно.

Проблема измерения  требуемого свойства предполагает его  сравнение с некоторым эталоном. Для этого необходимы соответствующие измеряемым признакам эталоны и критерии, дифференцирующие степени соответствия результата эталону. Вероятно, в качестве источников эталонов могут быть рассмотрены цели психологического образования. Но тогда их следует представить диагностично, то есть так, чтобы можно было соотнести их с материализованными, внешне наблюдаемыми результатами образования.

Трудности в диагностике  ряда отношений человека приводят к отказу от их рассмотрения как объектов контроля. В этом случае есть опасность сведения контроля, а следовательно, и всего образовательного процесса, лишь к знаниям и легко диагностируемым умениям. Но даже для диагностики знаний и умений необходимы определенные критерии, соответствующие целевой направленности образования. В традиционной педагогике образовательные результаты оцениваются по степени точности и полноты воспроизведения заданного содержания. Но тогда не определяется реализация всех функций обучения.

И еще одна проблема, непосредственно  связанная с этой, – проблема вынесения определенного оценочного суждения, характеризующего контролируемые результаты. В проблему это действие педагога превращает необходимость сообщения информации о результатах контроля непосредственно контролируемому лицу – ученику. Как правило, вместо развернутой характеристики результатов учащемуся (студенту) оценка дается в свернутой форме – как балл или отметка. И здесь очень важно обратить внимание на два момента: во-первых, чтобы у педагога и учащихся были сходные системы «декодирования» отметок и, во-вторых, чтобы оценочная деятельность педагога не способствовала «сдвигу» целей ученика с удовлетворения познавательных и учебных интересов на получение хорошей отметки.

Безусловно, сформулированные проблемы не имеют однозначного решения. Не случайно контролирующую и оценочную деятельность педагога считают наиболее сложной и трудоемкой.

2. Функции и виды контроля

Как уже указывалось, основная функция контроля – диагностическая. Она заключается в том, что выявление, осознание результатов и их соотнесение с целями позволяет обнаруживать причины тех или иных результатов, определять эффективность образовательного процесса и осуществлять его коррекцию. Эта функция реализуется на всех уровнях организации педагогического процесса, при решении стратегических, тактических, оперативных педагогических задач. Так, например, ошибка, допущенная в контрольной работе большинством учащихся, требует возвращения к изученной теме и, возможно, свидетельствует о необходимости совершенствования методической деятельности педагога.

Отметка как формально-логический результат контроля имеет значение и за пределами непосредственно осуществляемого педагогического процесса. Она выражает степень освоения учащимися или студентами основных образовательных программ, их готовность к дальнейшему обучению (переходу на следующие ступени образования) или профессиональной деятельности, а также (при определении среднего уровня) качество образовательной деятельности конкретного педагога и образовательного учреждения в целом. Иными словами, контроль выполняет важную роль «поставщика» социально значимой информации. Условно назовем эту функцию аттестационной. Наличие этой функции в некоторых случаях придает отметке большую ценность, чем действительным результатам образования, что требует от педагога особого внимания к соответствию между отметкой и общими, принятыми в системе образования и за ее пределами, критериями.

С точки зрения влияния  организованного с целью контроля процесса деятельности учащихся и оценки педагога на учащихся можно условно  выделить ориентирующую, обучающую, развивающую, стимулирующую и воспитательную функции контроля.

Ориентирующая функция контроля заключается в получении учащимся «обратной связи» от педагога об успешности его учебно-познавательной деятельности. Оценка педагога, особенно если это не просто отметка, а развернутая содержательная характеристика достигнутых результатов, степени «продвижения» учащегося, помогает ему корректировать и совершенствовать учебную деятельность. Необходимым условием реализации ориентирующей функции контроля выступает единство требований педагога ко всем учащимся. В случае если педагог находится в плену стереотипов и установок, и оценки существенным образом зависят от его личных симпатий и антипатий, то контроль будет носить дезориентирующий характер.

Может ли с  точки зрения ориентирующей функции педагог несколько завысить оценку учащемуся, если очевидно, что для достижения даже не очень высоких (относительно других учащихся) результатов, ему пришлось приложить достаточно много усилий?

В процессе контроля, повторяя материал и вербализуя его, учащиеся прочнее усваивают знания, глубже проникают в суть вопросов, а значит, обучаются. Обучающая функция контроля проявляется и когда в процессе проверки учитель дает дополнительные объяснения и необходимые комментарии. Но, пожалуй, самый важный аспект этой функции заключается в обучении учащихся самоконтролю. Позиция субъекта учения невозможна без умений оценивать результаты своей деятельности, своевременно корректировать ее. Поэтому контроль со стороны педагога должен осуществляться так, чтобы учащийся имел четкие представления о критериях оценки, был вовлечен в оценку своей работы, понимал ее достоинства и недоработки.

Многие педагоги и  психологи (В.А. Якунин, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.Л. Шатуновский и др.) подчеркивают необходимость перехода от внешних форм контроля к самоконтролю и оценке результатов своей учебной работы.

Развивающая функция контроля реализуется в процессе включения учащихся в решение продуктивных и творческих задач, способствующих развитию памяти, внимания, мышления. Наименьшими возможностями в реализации развивающей функции контроля обладают типовые контрольные работы и опросы, требующие воспроизведения знаний и умений действовать по образцу.

Сам процесс внешней  проверки и оценки результатов какой-либо деятельности, как правило, выступает мотивирующим фактором для ее исполнителя. Мобилизационная функция контроля проявляется в поощрении и стимулировании учебной деятельности учащихся и студентов. От того, что именно и как часто контролируется педагогом, может зависеть качество и регулярность их учебной работы.

Имеет ли какое-либо диагностическое значение тот факт, что работа большинства учащихся (студентов) определяется в основном параметрами внешнего контроля?

Воспитательная  функция проявляется в том, что сам процесс контроля и оценка педагога как его результат оказывают влияние на личность учащегося. Процесс публичного выступления, ответа на вопрос или выполнения контрольной работы востребует и развивает такие качества, как собранность, ответственность, аккуратность. Воспитательное значение также имеет стиль общения педагога с учащимися. Вера в возможности учеников, поддержка и возвышение их в общении, акцентирование внимания на успехах создают спокойную, психологически комфортную атмосферу во время контроля, которая способствует формированию у учеников уверенности в себе, раскрытию их возможностей, что повышает мотивацию к изучению предмета.

Воздействие, оказываемое  оценкой педагога на процесс воспитания учащегося, является достаточно сложным. Человек как существо сознательное ожидает и стремится получить оценку своих действий от значимых людей. Б.Г. Ананьев отмечал, что в некоторых значимых для ученика ситуациях интеллектуального напряжения и ожидания оценки за выполненную работу отсутствие педагогической оценки вызывает более депрессирующее влияние, чем явное неодобрение учителем. От оценок, которые дают взрослые, в значительной степени зависит самооценка ребенка. В подростковом и юношеском возрасте, когда основные структуры мировоззрения и самосознания сформированы, оценка педагога уже не имеет такого сильного влияния на «Я-концепцию» человека, однако несправедливая отметка, перенос отрицательной оценки с действий учащегося или их результатов на его личность может влиять на его отношение к учебному предмету, педагогу, товарищам, может деформировать представление о собственных способностях и возможностях.

Так, например, постоянное сравнение педагогом учащихся между  собой, акцентирование внимания на более  низких успехах определенных учащихся в противопоставлении другим, более успешным, способствует развитию конкурентных взаимоотношений в ученическом коллективе, противостоянию отдельных групп учащихся. Не случайно в некоторых зарубежных образовательных системах в качестве принципа контроля выдвигается конфиденциальность его результатов – отметок (баллов). Однако социальный контекст оглашения оценки играет и свою положительную роль. Здесь важно, чтобы педагог умел увидеть и подчеркнуть позитивные стороны действий и результатов деятельности учащегося, использовал возможности сравнения достижений отстающих учащихся с их собственными прошлыми достижениями (что, возможно, позволило бы дать позитивную оценку). Для этого необходимо, чтобы процесс контроля (и всего обучения) осуществлялся в контексте взаимного принятия и уважения личностей взаимодействующих субъектов. Тогда и отрицательная оценка некоторых образовательных результатов на фоне общего положительного отношения к ученику будет им восприниматься адекватно и не повлечет за собой негативных воспитательных эффектов.

Еще один воспитательный аспект оценки и отметки как ее формального выражения – влияние последней на мотивацию учащихся. Для того чтобы отметка выполняла ориентирующую функцию, а не становилась сама мотивирующим фактором, необходима ориентация учащегося на выполнение деятельности, решение задачи, собственное продвижение. Личностные отношения, исключающие восприятие ученика как объекта оценивания, включение его самого в эту деятельность и перенос на него части ответственности за учебную деятельность и ее результаты ставит ученика в позицию субъекта. В этом случае развиваются мотивы, связанные с познавательной деятельностью, саморазвитием. Если же отметка из результата превращается в самоцель деятельности учащегося, возникает рассогласование целей между учеником и педагогом, порождающее списывание, зубрежку, фальсификацию результатов, обман.

Какие действия педагога способствуют приданию учащимися отметке больше значения, чем действительным образовательным результатам?

С этой точки зрения вполне правомерным представляется безотметочное обучение. Многообразие функций контроля требует различных форм и видов его проведения. Традиционно выделяют предварительный, текущий, тематический и итоговый [156]. Предварительный контроль, как правило, осуществляется в начале учебного года или семестра, перед началом изучения крупного раздела материала. Его цель – зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания и умения, связанные с предстоящей деятельностью, выявить субъективные предпочтения, интересы учащихся в данной сфере. Смысл такой диагностики заключается в необходимости учета этих факторов при оперативном конструировании педагогического процесса, а также для определения уровня приращения опыта учащихся за определенный период времени.