Коррекция речи детей с ффнр

Опытно-экспирементальная  работа проводилась на базе ДОУ комбинированного вида №24 п.Верхнетуломский. Полученные в ходе исследования результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1. У детей с ФФНР  отмечаются сложности как в  овладении простыми, так и сложными  формами фонематического анализа,  обусловленные недоразвитием фонематического  слуха, фонематического восприятия, а так же недостаточной сформированностью  произносительной стороны речи. Наличие вторичных отклонений  в протекании высших психических  функций (объем памяти у таких  детей может быть сужен по  сравнению с нормой; внимание  может быть неустойчивым, нестабильным  и иссякающим; отмечаются особенности  в протекании мыслительных операций), создает дополнительные затруднения  в овладении звуковым анализом.

2. В процессе эксперимента выяснилось, что работа по развитию фонематического анализа у дошкольников с ФФНР имеет свои специфические особенности, которые следует учитывать при организации коррекционно-логопедической помощи.

Таким образом, проведенное  исследование подтверждает, что фонематический анализ это сложная мыслительная операция, которая у детей с ФФНР появляется лишь в процессе специального обучения. Специально организованная система работы позволит сформировать звуковой анализ у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что значительно облегчит усвоение программы общеобразовательной школы.

    Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.

   Предложенные в  данной работе рекомендации по  комплексной коррекции  нарушения  произносительной стороны речи  могут иметь практическую и теоретическую значимость как для воспитателей детского сада, так и для родителей. (см. приложение 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  Список литературы 

 

1.  Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб. 1999.

2. Балобанова В.П., Богданова  Л.Г. и др. Диагностика нарушений  речи у  детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб. 2001.

3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1997.

4. Варенцова Н.С., Колесникова  Е.В. Развитие фонематического  слуха у дошкольников. – М., 1997.

5. Волкова Г.А. Методика  обследования нарушений речи  у детей. – СПб. 1993.

6. Гаркуша Ю.Ф. Система  коррекционных занятий воспитателя  в детском саду для детей  с нарушениями речи. – М., 1992.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

9. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.

10. Залмаева Р.Я. Сам себе логопед. – СПб. 1999.

11. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1971.

12. Каше Г.А., Филичева Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М ., 1978.

13. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

14. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. – СПб. 1995.

15. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной группе (для детей с ФФНР). – М., 1998.

16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. – М., 1998.

17. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2004.

18.   Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2003.

19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.

20.   Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать. – СПб. 2003.

21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2004.

22. Основы логопедии с  практикумом по звукопроизношению  / Под ред. Т.В. Волосовец. –  М., 2000.

23. Основы логопедии и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1969.

24. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2002.

25. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 2004.

26. Парамонова Л.Г. Особенности овладения детьми звукопроизношения. // Дошкольная педагогика – СПб,, 2005.

27. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

28. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

29. Селиверстов В.И., Шаховская С.Н. Практикум по детской логопедии – М., 1995.

30. Смирных С.П. Нарушения речи. Причины и ранняя коррекция. // Дошкольная педагогика. – СПб., 2003.

31.   Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.

32. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб. 1998.

33.   Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999

34.   Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия – М., 2001.

35. Трауготт Н.Н. Диагностика и коррекция речевых нарушений – СПб., 2001.

36.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

37.    Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.

38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – М., 2000.

39.   Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

40. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

41.     Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.

42. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

43. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

44.    Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

45.     Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Основы логопедической работы с детьми. – М., 2002.

46.    Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с ФФНР. – М., 1995.

47.    Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.

48. Ястребова А.В. Особенности устной речи учащихся 1 класса. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                         Приложение 1

 

Рекомендации, основанные на методике обучающего эксперимента

 

    Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

   Анализ литературы, посвященной проблеме стертой дизартрии, показал, что основой системы коррекции голоса и звукопроизношения при легкой (стертой) форме дизартрии лежит комплексный подход. Причиной речевых нарушений при дизартрии является органическое поражение центральной нервной системы. Поэтому коррекционная работа делится на два комплекса: медицинский и педагогический.

Медикаментозное лечение  проводится по следующим направлениям:

а) нормализация мышечного  тонуса,

б) нормализация мышечного  обмена,

в) нормализация проводимости импульсов в нервном волокне,

г) нормализация деятельности коры головного мозга,

д) нормализация обменных процессов  в коре головного мозга.

Все мероприятия по этим направлениям назначаются невропатологом. Врач контролирует состояние детей на протяжении всего коррекционного обучения. В комплекс входит лечение медикаментозными средствами, физиотерапевтические процедуры, водные процедуры, аппликации парафиновые и с озокеритом, электрофорез, синусоидальные токи, УВЧ, массаж общий и вертебральный, ЛФК.

  Дефекты речи, возникшие на органической основе, отличаются особой стойкостью. Стремление устранить их только в процессе логопедических занятий приносит лишь частичный успех, так как при этом остается без изменения патологическая основа, на которой они развивались. Учет особенностей нервно-психического состояния ребенка имеет большое значение при постановке речевого диагноза, выборе эффективных методов лечебно-коррекционной и коррекционно-педагогической работы, прогнозировании каждого отдельного случая речевой патологии.

  В связи с этим работа учителя-логопеда ведется поэтапно в нескольких направлениях:

1 этап (подготовительный)

- развитие общей и мелкой  моторики;

- стимуляция работы артикуляционного  аппарата;

- нормализация работы  мимических мышц;

- борьба с саливацией, гиперкинезами, синкинезиями (при  дизартрии);

- формирование просодических  компонентов речи;

- нормализация основных  психических процессов.

2 этап - выработка новых произносительных умений и навыков:

- выработка основных артикуляционных  укладов;

- коррекция звукопроизношения;

- развитие основных фонематических  процессов;

- формирование лексико-грамматических  категорий и связной речи;

3 этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

4 этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений.

5 этап - подготовка к обучению к школе.

Работа по направлениям первого  этапа проводится и на следующих  этапах.

Нормализация просодики - направление, наименее разработанное  на данный момент. Некоторая последовательность в работе над формированием просодики  определена в работах Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной, Е.Ю. Румянцевой. Также  можно использовать упражнения, предлагаемые И.И. Ермаковой для работы по коррекции  голоса у детей с ринофонией и  ринолалией.

Очень сложным направлением на втором этапе является автоматизация  вызванного звука.

В исследованиях, посвященных  проблеме речевых нарушений при  стертой дизартрии, отмечается, что  нарушение звукопроизношения и  просодики являются стойкими и с  трудом поддаются коррекции (а иногда не поддаются).

Отработку звука целесообразно начать с сильной позиции, когда согласный звук находится перед ударным гласным. Автоматизация проводится в строгой последовательности:

1. автоматизация звука  в слогах (прямых, обратных, со стечением  согласных);

2. автоматизация звука  в словах (в начале, в середине, в конце);

3. автоматизация звука  в предложении;

4. автоматизация звука  в чистоговорках и стихах;

5. автоматизация звуков  в коротких, потом длинных рассказах;

6. автоматизация звуков  в разговорной речи.

Необходимым условием автоматизации  звука является постепенное и  систематическое повышение темпа  речевых упражнений.

  В отдельных случаях автоматизацию  произношения звука можно начать со слога «ГС», а затем «СГ». Это объясняется тем, что согласный звук в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы. Последовательность автоматизации также отличается: отработка звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, затем к предложению, небольшому тексту. Поочередно проходит автоматизация звука с различными гласными в структуре слога «ГС» и т.д.

Тщательное внимание уделяется автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

По рекомендациям Е.Ф. Архиповой, необходимо соблюдать следующую последовательность логопедической работы: в слогах разной структуры (11 модулей), в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине), в предложении насыщенном контрольным звуком. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. д.).

Дифференцирование поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Работа осуществляется в 2 этапа:

· дифференцировать пары слогов, пары слов;

· дифференцировать пары звуков в одном слове.

  На практике не только постановка звуков идет в разной последовательности, но и их автоматизация. В связи с этим материал, игры и упражнения подбираются с учетом особенностей каждого ребенка.

  Нормализация произносительной стороны речи, коррекция стертой дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.

  Процесс формирования и закрепления правильного произношения звуков зависит также и от уровня формирования речи ребенка. У детей с низким уровнем формирования речи, в отличие от детей с высоким и нормальным уровнем, автоматизация затруднена.

  Таким образом, очень часто процесс автоматизации затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и словах, не говоря уже о фразах. Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. У него снижается интерес к занятиям. Отсутствие заинтересованности, в свою очередь, ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала.