Качества личности педагога, умения и навыки важные для общения

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец  для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто  требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и  во всем прав, а ученик, как армейский  новобранец, должен беспрекословно подчиняться  отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение  в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной  деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится  к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана  духом корпоративности. Учащиеся в  данном случае подобны игрокам одной  команды, где каждый в отдельности  не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю  отводится роль вдохновителя групповых  усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все  вопросы ему известны заранее, как  и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен [5; с 149].

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в  типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. 
 

1.2. Уровни и этапы педагогического общения

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и  во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

- высокий - характеризуется  теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

- средний;

- низкий - характеризуется  отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи [4; 13].

Уровень общения  непосредственно связан с воздействиями  педагога, которые соответствуют  парциальным (частичным) оценкам, подробно изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия  можно разделить на два вида:

- положительные  - одобрение, поощрение самостоятельности,  похвала, юмор, просьба, совет  и предложение;

- отрицательные  - замечание, насмешка, ирония, упрек,  угроза, оскорбление, придирка.

Различные стили  коммуникативного взаимодействия порождают  несколько моделей поведения  преподавателя в общении с  обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

- Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы  отстранен от обучаемых студентов,  он парит над ними, находясь  в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены  к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность  студентов.

- Модель неконтактная («Китайская стена») - близка по  своему психологическому содержанию  к первой. Разница в том, что  между преподавателем и обучаемыми  существует слабая обратная связь  ввиду произвольно или непреднамеренно  возведенного барьера. В роли  такого барьера могут выступить  отсутствие желания к сотрудничеству  с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия;  непроизвольное подчеркивание преподавателем  своего статуса, снисходительное  отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с  их стороны - равнодушное отношение  к преподавателю.

- Модель дифференцированного  внимания («Локатор») - основана на  избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель  ориентирован  не на весь состав аудитории,  а лишь на часть, допустим, на  талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров,  он как бы ставит их в  положение своеобразных индикаторов,  по которым ориентируется в  настроении коллектива, концентрирует  на них свое внимание.  Одной  из причин такой модели общения  на занятиях может явиться  неумение сочетать индивидуализацию  обучения студентов с фронтальным  подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в  системе преподаватель - коллектив  студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

- Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключается в том,  что преподаватель в общении  как бы замкнут на себя: его  речь большей частью как бы  монологична. Разговаривая, он слышит  только самого себя и никак  не реагирует на слушателей. В  диалоге оппоненту бесполезно  пытаться вставить реплику, она  просто не будет воспринята. Даже  в совместной трудовой деятельности  такой преподаватель поглощен  своими идеями и проявляет  эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически  отсутствует взаимодействие между  обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения  существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие  представлено формально.

- Модель гиперрефлексная  («Гамлет») - противоположна по психологической  канве предыдущей. Преподаватель  озабочен не столько содержательной  стороной взаимодействия, сколько  тем, как он воспринимается  окружающими. Межличностные отношения  возводятся им в абсолют, приобретая  доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в  действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро  реагирует на нюансы психологической  атмосферы, принимая их на свой  счет. Такой преподаватель подобен  обнаженному нерву.

Следствие: обостренная  социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его  неадекватным реакциям на реплики и  действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведомую  позицию в отношениях.

- Модель негибкого  реагирования («Робот») - взаимоотношения  преподавателя со студентами  строятся по жесткой программе,  где четко выдерживаются цели  и задачи занятия, дидактически  оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика  изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты,  но преподаватель не обладает  чувством понимания меняющейся  ситуации общения. Им не учитываются  педагогическая действительность, состав и психическое состояние  студентов, их возрастные и  этнические особенности. Идеально  спланированное и методически  отработанное занятие разбивается  о рифы социально-психологической  реальности, не достигая своей  цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

- Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспитательный процесс  целиком фокусируется на преподавателе.  Он - главное и единственное действующее  лицо. От него исходят вопросы  и ответы, суждения и аргументы.  Практически отсутствует творческое  взаимодействие между ним и  аудиторией. Односторонняя активность  преподавателя подавляет всякую  личную инициативу со стороны  обучаемых студентов, которые  осознают себя лишь в качестве  исполнителей, ждут инструкций к  действию. До минимума снижается  их познавательная и общественная  активность.

Следствие: воспитывается  безынициативность обучаемых,  теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

- Модель активного  взаимодействия («Союз») - преподаватель  постоянно находится в диалоге  с  обучаемыми, держит их в  мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в  психологическом климате группы  и гибко реагирует на них.  Преобладает стиль дружеского  взаимодействия с сохранением  ролевой дистанции.

Следствие: возникающие  учебные, организационные и этические  проблемы творчески решаются совместными  усилиями. Такая модель - наиболее продуктивная [8;с 96].

    Этапы педагогического общения

Этапы педагогического  общения включают:  1) прогностический  этап:  моделирование педагогом  общения с группой, потоком в  процессе подготовки к педагогической деятельности; 

2) начальный  период общения: организация непосредственного  общения с аудиторией, группой; 

3) управление  общением в развивающимся педагогическом  процессе;

4) анализ осуществленной  системы общения и моделирование  общения в предстоящей деятельности [11; с158].

Содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения  осуществляется планирование коммуникативной  структуры будущей деятельности, соответственно

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

 г) индивидуальным  особенностям учащихся;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это вместе взятое представляет собой опережающую  стадию педагогического общения. Эту  стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий  должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», - отмечал В.А. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, организация  непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего  развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация  спланированной модели общения,

 б) уточнение  условий и структуры предстоящего  общения, 

в) осуществление  изначальной стадии непосредственного  общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений  общее настроение аудитории и  возможности работы с помощью  избранных на предварительном этапе  методов работы.

Педагог выступает  как инициатор общения, от того, как  он организует переход от предкоммуникативной  ситуации к ситуации непосредственного  педагогического общения, зависит  успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить  незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском  на занятии осуществляется через  верно спланированную и организованную систему общения [14;с 88].

Третий этап - управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система  общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и учащихся.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд  социально-психологических требований к ней. Вот важнейшие из них.

1. Установление  психологического контакта с  группой для передачи информации  и ее личностного восприятия  обучаемыми.

2. Разработка  психологически обоснованной партитуры  лекции, т. е. использование элементов  беседы, риторических вопросов, ситуаций  размышления и т.п., установление  определенной логики в чередовании  фактов и обобщений, ярких примеров  и теоретического материала. Оптимальное  сочетание таких приемов обеспечивает  психологический контакт, а следовательно, - реальное включение учащихся  в процесс познания.

3. Создание  через систему психологических средств  обстановки  коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы,  как никакому другому,  коммуникативные компоненты.

4. Управление  познавательной деятельностью учащихся. Стиль общения снимает психологический  барьер возраста и опыта, способствует  организации взаимоотношений на  основе увлеченности совместной  творческой деятельностью.

5. Единство делового  и личностного аспектов, обеспечивающее  не только информационный строй  лекции, но и самовыражение личности  педагога. Оно придает лекции  мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы.