Экологическое воспитание младших школьников

   Осознание достаточно мрачных перспектив развития человеческого сообщества при условии  сохранения нынешних форм природопользования стимулирует разработку иных моделей взаимодействия цивилизации с окружающей средой. Достаточно широко идет обсуждение новых путей развития цивилизации на страницах академических изданий, где формулируются иные, проэкологические ценности, которые выступают не просто альтернативой ценностям, но, прежде всего условием сохранения человечества в целом. Процесс внедрения новой системы ценностей в структуры общественного сознания происходит медленнее.

   Но  понятно, что материализация проэкологических ориентаций станет возможной лишь в случае готовности преобладающего большинства населения следовать иным парадигмам общественного развития. Кроме того, в основе провозглашения необходимости природоохранных мероприятий могут лежать различные ценностные ориентации. С одной стороны, природная среда, понимаемая в качестве ресурса для развития экономики и промышленности, выступает как нечто вторичное и подчиненное по отношению к социокультурному развитию общества. Охрана природной среды в этом смысле аналогична рациональному природопользованию и необходима постольку, поскольку обеспечивает развитие человеческого общества. С другой стороны, возможно понимание природной среды как обладающей ценностью вне зависимости от ее включенности в социокультурную реальность. В данном случае термин «охрана окружающей среды», предполагающий понимание природы как условия развития человеческой активности, по сути, замещается иной системой отношений природы и человеческого сообщества, в которой природная среда обладает самоценностью независимо от ее значимости для социокульурной реальности.

   Именно  поэтому большой интерес представляет изучение экологического сознания человека, его отношения к окружающей среде, мотивов проэкологического поведения. Психологические исследования данной проблемы показывают существование неоднозначного отношения к природной среде. В этой связи возникает необходимость целенаправленного воспитательного и обучающего воздействия на структуры массового сознания  с целью формирования как экологических ценностей. Так и соответствующих форм поведения. Вместе с тем проблема экологического обучения  изначально несет в себе противоречие. Человек, как известно, является носителем не только психологических, но и социальных качеств. При этом выполнение социальной роли может входить в противоречие с ценностями носителя данной роли. Можно быть самым активным «другом природы» во внерабочее время и одновременно, подчиняясь логике производственного процесса, наносить экологический ущерб. Вероятно, данное противоречие закладывается в процессе овладения профессиональными навыками, в частности, в период обучения в высшей школе. 
 

   1.4 Принцип природосообразности 
 
 
 

   Наше  время отмечено небывало бедственным  положением всей образовательной системы  и одновременно своеобразным ренессансом  в философии педагогики, стремлением теоретической мысли к конкретизации предметных оснований образовательной деятельности. Философия педагогики имеет длительную историю, она выступала в многообразном терминологическом обличье, но время ее рождения следует, на наш взгляд, связывать с осознанием необходимости заново осмыслить сами основы, принципы и назначение обучения и воспитания. Всплеск исследовательского интереса к ним всегда инициировался судьбоносными периодами, отмеченными социальными сдвигами и разломами. Смена парадигм, переоценка идейно-теоретического багажа свидетельствовали о стремлении к обновлению форм социальной жизни. Так было в период распада античного полиса, отмеченного явлением миру философского учения Сократа, которое нельзя числить только по ведомству философии или только педагогики. Подобная ситуация сложилась в Новое время, она была детерминирована объективными факторами и социокультурными условиями.

   Поэтому неоправданным выглядит опасение некоторых  наших ученых о якобы угрожающей педагогике экспансии философии. Педагогическая мысль и образовательные институты, по сути дела, никогда не существовали без философской рефлексии, и философия всегда имела здесь, так сказать, постоянную прописку. При этом философские основания могут порой настолько срастись с самим предметным «телом», что перестают восприниматься именно как  таковые и приобретают характер естественных установок.

   Подобная  ситуация сложилась, на наш взгляд, вокруг толкования принципа природосообразности. Сегодня он приобрел непререкаемое  значение, и над этой констатацией следует задуматься. Ссылка на природу как конечную причину при объяснении самых разнообразных явлений стала необычайно популярной. За годы, получившие знаковую формулу «перестройка», он утвердился в качестве самого достоверного. Его доминирование явилось определенной реакцией на гипертрофирование роли социальных факторов и одностороннего социологического подхода, которые довлели в отечественном обществознании.

   Маятник качнулся в сторону безусловного природоцентризма. Отметим также, что ссылка на факторы природного порядка выглядит беспроигрышной и в теоретическом аспекте. За границы природы выйти нельзя. Это предельное основание для бытия человека. И поскольку он всегда живет в природе, а природа – в нем, данный принцип предъявить к ней нельзя. То, что дала матушка-природа, следует воспринимать как данность, которой невозможно пренебречь.

   И, тем не менее, мы считаем, что апелляция  к ней как безусловному пределу  является  все-таки выражением всего  лишь определенно одностороннего философского императива. Выражение доверия к природе и ее основаниям связано с картиной мира, построенной на доминировании идеи природоцентризма. Парадигма природосообразности призвана была преодолеть однообразно теологический способ его истолкования. Понятие естественного, приобретая силу объяснительного принципа, стало определяющим в духовно-культурной атмосфере XVII – XVIII вв.

   Сенсуалистическая теория познания и, соответственно, теория обучения строились на признании  приоритетности природы и не могли  быть другими в их материалистическом варианте. Стоит ли поражаться тому, что тексты Руссо, Коменского, Песталоцци, других знаменитых педагогов-классиков пронизаны признанием природы верховным началом, эталоном, с которым следует сообразовать все формы жизни.

   Но рассуждать аналогичным способом на пороге третьего тысячелетия вряд ли правомерно и продуктивно. Абсолютизация некоторых, представлявшихся непререкаемыми истин не раз заводила человечество в тупик. Общественно-исторический опыт и коллективный разум накопили в последующую после Просвещения эпоху много принципиально нового знания.

   Марксистская  философская мысль (и не только она) вскрыла важнейшую роль социального  фактора и социальности в жизнедеятельности  человека. Социальное – не дополнение к природным основам человеческого бытия, а то, что составляет его сущность. Можно пытаться замалчивать парадигмальную значимость общественной сущности человека, можно бесконечно погружаться в экзистенциальный мир индивида, но все равно человек как был, так и останется, прежде всего, существом общественным. С общественной его природой связаны значимые для его развития принципы деятельности, общения, коллективности, нравственного возвышения. Психологи любят повторять: «Личностью не рождаются, ею становятся». Но такой их подход противоречит концепции укорененности личностных характеристик в природе, в генетической программе, полученной при рождении.

   Отечественная мысль постперестроечного времени  не избежала своего рода стихийной  конъюнктурщины, попав в фарватер вездесущей политики и расставленных ею смысловых акцентов, ориентиров и предпочтений. Чего стоит хотя бы новомодный термин «образовательные услуги». Всеобщая коммерциализация отношений, необузданное желание превратить образование в один из секторов рыночной экономики, не могли не сказаться негативным образом на его уровне и качестве.

   Политическая  атмосфера, насаждаемая в нашем  обществе власть имущими, повлияла и  на состояние научно-теоретической  мысли. Матрица политических оценок и предпочтений была перенесена и  в сферу явлений практической педагогики. Свобода ребенка, свобода воспитания… Свобода. Свобода и еще раз свобода. Никакого насилия в образовательном процессе. Однако получилось так, что объявленная деполитизация образования обернулась ее сплошной политизацией. Оказывается, не допустимо использовать термин «формирование личности». Формировать – признавать посторонние по отношению к ребенку факторы, а ведь это означает покушение на его свободу, нарушение демократии. Только саморазвитие, только самовоспитание.

   На  долю учителя и наставника выпадает лишь одна обязанность: чутко улавливать, так сказать, подземные толчки неповторимой личности воспитанника, вслушиваться и всматриваться в природу его естественных склонностей и способствовать их раскрытию и развитию.

   Социальная ситуация в России и состояние образования столь плачевны, столь близки к критической черте разрушения и распада, что возникает желание уклониться от честного объективного анализа. Гораздо безопаснее признать неустранимую силу природы, а общество и социальную сущность человека как бы вынести за скобки.

   По  своему социальному назначению сфера  образования воспроизводит  и  производит гуманность как феномен, существующий вне пределов досягаемости силы денег, противостоящий их всевластию. Личность – главный ориентир и стратегическая цель – живет и развивается не по законам товарно-денежных отношений.

   Не  существует она и вне общения. Способ ее бытия – непрерывное  сотворение соответствующих принятым нормам социальных отношений. И вместе с тем она всегда уникальна, неповторима, единственна. Феномен личностности предстает как нечто ускользающее, не ухватываемое средствами чисто логического порядка. Его парадоксальность в том, что носителем личностного начала выступает индивид, а сущность личности складывается в пространстве социальных связей. Личность и «индивидна» и «межиндивидна», ее бытие является  особым типом инобытия, поскольку ей свойственна идеальная представленность; это жизнь других людей, с которыми в прямой или опосредованной форме взаимодействует индивид.

   Личность несводима к индивидуальной форме своего бытия и не является простой проекцией общественных отношений. Она не может быть отождествлена с биографическими данными того или иного человека. Потому и не поддается однозначным определениям. Личность – это живое деяние, поступки, мир переживаний, потрясений, поисков смысловых измерений действительности, обретения опыта разрешения противоречий.

   Реальность  личности можно уподобить реальности музыки, она живет лишь тогда, когда  звучит и воспринимается. Личность, вероятно, и есть та совершенная, самая высокая музыка социальности, которую создали люди в процессе совместного творчества, результат, который всегда имеет свое лицо. Она опредмечивает себя, объективирует,  но ее «самость» необъективируема, она реально развертывается как живая жизнь этого и никакого другого человека.

   Личность  не может сотворить себя из «ничего», она наполняет свое «тело» и свою предметность социально значимым содержанием, но она своего рода центр переплавки достижений человеческой культуры и истории, где создается нечто небывалое. В.В. Давыдов усматривал сущность личности, прежде всего в творчестве. Личностью писал он, «обладает творчески («свободно») и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни».

   Личность  – не прирожденное образование. Ее становление – это всегда процесс. Личность всегда «в пути» к обретению себя. Она не завершена. Формула К.Маркса «абсолютное движение становления» как нельзя лучше выражает незавершенный характер становления личности, ее процессуальность. Быть «симфонической» личностью – значит постоянно выходить за свои собственные пределы, оставаясь собой и быть в то же время больше себя.

   В жизни личности есть «духовная вертикаль», задающая ориентиры ее развития. На языке нравственности этот не имеющий завершенности процесс называют процессом совершенствования человека. 
 

1.5. Формирование экологической  культуры и проблемы  образования 
 
 

   Существование человека и общества предполагает знание и соблюдение хотя бы минимума экологической  культуры. До недавних пор ее формирование велось в основном стихийно, методом проб и ошибок, «на глазок», закреплялось в общественном сознании и практической деятельности людей через систему обычаев и традиций, нередко в сиюминутных, половинчатых и поверхностных оценках и решениях, в соответствии с уровнем общественного развития и понимания людьми возможных экологических опасностей, их желанием и волевым настроем на преодоление экологических проблем.

   Сегодня такой путь исчерпал себя полностью, требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры, что невозможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрастания в нем роли экологического образования. [15]