Исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста

Наглядно-образное мышление проходит в своем развитии две стадии: на первой ребенок совершает перцептивные преобразования объекта только с внешней помощью, а на второй — по своей инициативе преобразует ситуацию на образном уровне. Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному может быть ускорен благодаря специально организованному обучению с использованием схем-заместителей.

При переходе от первой ко второй половине детского детства внутренняя позиция как возрастное новообразование становится условной. Она начинает соотноситься с другой внутренней позицией и выражать себя через нее. При этом осознаются преобразования, позволяющие одну внутреннюю позицию превратить в другую. Условная внутренняя позиция может быть названа схематической позицией, так как ее внутреннее содержание отходит на задний план, а на поверхность выплывают структурные особенности той или иной деятельности. Так, например, в развитии игры происходит переход от ролевой игры к игре-переименованию; при этом роль превращается в схематическую позицию, теряя конкретность, но обретая структурность и в силу ее связности — внеситуативность.

Следствием превращения внутренней позиции в условную, т. е. относительную, выступает отрыв от конкретной действительности, раздвоение деятельности на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или умственный, план деятельности преобразует ее в планируемую, контролируемую и оцениваемую. Благодаря условности внутренней позиции возникает особое свойство человеческого сознания, именуемое рефлексией. Образность отходит на задний план, уступая место словесной регуляции поведения. Поэтому новый вид мышления называется словесным.

Проблема связности и непротиворечивости суждений выступает здесь на первый план. Соответственно данный вид мышления называют логическим. Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем детском возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы, способность рассуждать в условно заданной системе логики и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета.

Таким образом, возрастной переход  от наглядно-образного мышления к  словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необходимых компонентов умственной деятельности.

Результаты констатирующих исследований только отражают естественный ход развития мышления у детей детского возраста. На их основе был проведен ряд формирующих экспериментов, которые показали, что специальные приемы и методы обучения могут способствовать умственному развитию ребенка [6].

На этот счет существует несколько точек зрения. Одни авторы считают, что развитие мышления носит естественный характер и от специального обучения фактически не зависит. При этом они ссылаются на то, что жизнь предъявляет ребенку такое многообразие задач, какое не может обеспечить ни один учитель. В принципе с этим положением можно согласиться, если не учитывать, что в ряде случаев окружение ребенка неспособно дать задачи, образующие зону ближайшего развития. Тогда роль учителя (родителя, воспитателя, старших детей) значительно возрастает. Согласно второй точке зрения обучение влияет на ход развития мышления ребенка, но не в значительной степени. При этом речь идет скорее об усвоении объема знаний, чем об изменении его качества. Это значит, что роль обучающего сводится к расширению кругозора, т. е. качественные изменения в мышлении ребенка исключаются. Они, конечно, происходят, но прямой и однозначной причинно-следственной связи между обучением и развитием мышления не предполагается [10].  

Согласно третьей точке зрения обучение предполагает передачу ребенку новых способов, приемов и методов решения задач, получения знания в целом. Однако эти методы носят сугубо конкретный характер, т. е. приурочены к решению определенных задач. Что же касается их отношения к возрастным новообразованиям, насколько в них отражен естественный ход развития мышления ребенка, то об этом здесь нет и речи. Усваиваемые ребенком в процессе обучения методы решения задач носят прикладной характер и не выражают возрастную тенденцию развития мышления, перехода его с одного уровня на другой.

Наконец, четвертая, принятая в отечественной  психологии точка зрения упорядочивает задачи и методы их решения в соответствии с динамикой возрастных новообразований. Под этим углом зрения все задачи делятся на: а) ознакомительные (расширение объема знаний), б) обучающие (освоение способов, приемов, методов) и в) развивающие (формирование новообразований). Естественно, что в зависимости от возраста ребенка эти задачи выполняют или не выполняют свою роль; иначе говоря, они должны быть приурочены к возрасту и соответствующим новообразованиям [24].     

Умственное воспитание наряду с  нравственным, эстетическим и физическим обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка. Это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у детей системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности: Основная цель умственного воспитания — повышение общего уровня развития детей.

Особое значение в этом плане  приобретают исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей, Л. Ф. Обуховой и др., которые пытались ускорить переход ребенка от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Результаты этих исследований показали, что специально разработанная система обучения позволяет сформировать у старших детей уровень мышления, соответствующий школьным возрастам. К этим исследованиям тесно примыкают работы Н. Н. Поддьякова, который, используя модельный план представления ситуации, также разрабатывал пути ускорения перехода ребенка с одного уровня развития мышления на другой.

В сущности, во всех этих экспериментах  ребенку передается способ решения  задачи, по уровню сложности значительно превышающей возможности данного возраста. При этом ключ к решению задачи содержится прежде всего в методе. Соответственно необходимо различать, открыл ребенок данный метод сам или он был подсказан ему взрослым [25].     

Любой метод представляет собой  не что иное, как определенный алгоритм, последовательность действий. Он закрепляется в результате применения к решению тех или иных задач; сначала одной, потом однотипной, а затем близкой по содержанию, но отличной по форме. Происходит перенос, благодаря которому частный метод становится общим. Однако это не меняет его сути: на всех этапах освоения он копируется и закрепляется упражнением. Таким образом, самостоятельного осознания метода ребенок не производит; осознание предлагается взрослым в виде заданной процедуры. Поэтому следует иметь в виду, что усвоение метода решения определенных задач еще не ведет к сформированности возрастных новообразований и новому уровню развития личности ребенка.

В детском возрасте закладывается фундамент основных способностей ребенка. Этот процесс требует осторожного, продуманного подхода и максимального учета возрастных особенностей детей.

Еще в 1950-е гг. было выдвинуто  важное положение о двух категориях знаний, которыми должны овладеть дети в детском саду. К первой категории относятся знания и умения, которыми дети овладевают без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, в ходе игр и наблюдений. Ко второй относятся более сложные знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. Система дошкольных занятий, по А. П. Усовой, должна строиться с учетом возрастных возможностей детей, что обусловливает ее специфические особенности. В ней должны найти отражение простые и доступные детям закономерности и зависимости между явлениями, которые имеют место в реальной действительности. Соответственно система знаний должна быть разработана таким образом и даваться детям в такой последовательности, которая обеспечила бы постепенный переход от простых знаний к более сложным.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. Указанные положения дошкольной педагогики выдвигают на первый план проблему разработки основных принципов отбора и систематизации дошкольных знаний [10].     

Системы знаний могут  быть различны по своей структуре. Наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построенные по иерархическому принципу. Они характеризуются наличием центрального, исходного понятия, на основе которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субординация, соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития детей возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания детского обучения.

Под руководством Н. Н. Поддьякова были проведены исследования, которые показывают, что система знаний ребенка включает в себя две зоны. Первая — это зона определенных, устойчивых, стабильных и проверенных знаний; вторая — зона догадок, гипотез, некоторого полузнания, которое интригует ребенка в значительно большей степени, чем полное знание, не вызывающее вопросов. В зависимости от развитости этих зон в системе знаний ребенка получаются в качестве крайних вариантов «знайки» и «незнайки». Последнего интересует все без исключения, а первый выступает в роли вещателя, который все знает и которому ничто уже не интересно, а если интересно, то с научной точки зрения, далекой от непосредственных детских интересов. Соответственно перед воспитателем встает задача поддержания этих зон в сознании детей в таком соотношении, при котором ребенок стремился бы к знанию и одновременно довольно много знал. Зона неопределенности образует как бы зону ближайшего развития, а зона определенности — зону актуального развития [14].  

Особое внимание в  исследованиях последних лет  уделяется диалогическому характеру  сознания как взрослого человека, так и ребенка. Данное положение  распространяется на все познавательные процессы, в том числе и на мышление.

Важное значение для  формирования мышления ребенка на всех стадиях развития имеет его общение со взрослым. Уже в самой стадиальности развития мышления присутствуют позиции обучающего и обучаемого, распределяемые между ребенком и взрослым. Свое отражение это находит и в диалогической речи ребенка. Вопросы детей — показатель развития их мышления. Среди предметов и явлений, которые они воспринимают из окружающей среды, всегда много новых, непонятных, неожиданных для них. Потребность детей выяснить, понять непонятное выражается в форме вопросов.

Условно детские вопросы  можно разделить на три категории:

1. вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь;
2. вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное сопереживание, оценку, согласие);
3. вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы.

Реагируя на детские  вопросы, взрослый может занимать разные позиции: или не обращать на них внимания, или давать исчерпывающие, далеко не всегда понятные ребенку ответы, или давать ответы, провоцирующие ребенка к дальнейшему спрашиванию. Последняя стратегия поведения, учитывающая ситуативную динамику познавательных мотивов ребенка, является наиболее предпочтительной.

Таким образом, можно  сделать следующие выводы. Мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление является высшим познавательным психическим процессом, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление обладает рядом отличительных особенностей и признаков, а именно: мышление – это обобщенное отражение действительности опосредованное познание объективной реальности; мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности; неразрывно связано с речью.

Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует.

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. Кроме этого выделяют: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление.

Общая  линия развития мышления детей дошкольного возраста - переход от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. В деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями.

2 Исследование  особенностей мышления детей  старшего 

   дошкольного возраста