Исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста

Содержание

 

 

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1 Теоретическое исследование мышления детей дошкольного возраста

1.1 Мышление: понятие, характеристика, виды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2 Особенности мышления  ребенка дошкольного возраста 

       и проблема  его развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

2 Исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста

2.1 Цели, задачи и организация  исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2 Обработка и анализ результатов  исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

2.3 Методика развития мышления  дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Список использованных источников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Приложение А Картинка к методике «Нелепицы» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Приложение Б Картинки к методике «Что здесь лишнее?» . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Приложение В Контуры вырезаемых фигур к методике «Вырежи фигуры» . . .42

Приложение Г Материалы для развития мышления дошкольников . . . . . . . . . .43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Одним из важнейших  познавательных психических процессов  является мышление, которое порождает  новое знание на основе творческого отражения   и преобразования действительности.

Мышление человека может  развиваться, а его интеллектуальные способности — совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уровня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф. Гальтон. В XX столетии ситуация изменилась, и абсолютное большинство ученых пришло к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свидетельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Ж. Пиаже одним из первых предложил теорию развития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.

В отечественной  психологии проблема мышления развивалась  в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др.

С позиций  психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова.

В целом, развитие мышления представляет важный этап развития познавательной сферы ребенка и особая роль в этом процессе отводится периоду дошкольного детства.

Актуальность  этих проблем определила выбор темы исследования: «Мышление детей старшего дошкольного возраста».

Цель работы: изучить особенности мышления дошкольников.

Объект исследования: познавательная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности мышления детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: в старшем дошкольном возрасте наиболее развитым является наглядно-действенное мышление.

Задачи:

1) рассмотреть и дать  общую характеристику мышления  дошкольника;

2) провести исследование  особенностей развития мышления  дошкольника;

3) предложить методики  развития мышления дошкольников.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованных источников  и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Теоретическое исследование мышления детей дошкольного  

   возраста

 

1.1 Мышление: понятие,  характеристика, виды

 

Мышление — это  социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы [16, с.79].

Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения.

Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса [23].

Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд  специфических характеристик и признаков, представленных на рисунке 1.1.

 

МЫШЛЕНИЕ

ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ

ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ

МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ

ОБОБЩЕННОЕ ОТРАЖЕННОЕ И ОПОСРЕДОВАННОЕ ПОЗНАНИЕ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ   РЕШЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ЗАДАЧИ   СВЯЗЬ С РЕЧЬЮ

ПОНЯТИЕ   СУЖДЕНИЕ   УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ

АНАЛИЗ   СИНТЕЗ   СРАВНЕНИЕ   АБСТРАГИРОВАНИЕ   ОБОБЩЕНИЕ   КОНКРЕТИЗАЦИЯ

 

 

Рисунок 1.1 - Общая характеристика мышления как психического процесса

 

Первым таким признаком  является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям.

Вторым признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации.

Следует отметить, что  опосредованное мышление не искажает окружающую нас действительность, а позволяет познать ее глубже, вернее и полнее. Так, обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружающих человека вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Кроме этого, опосредованный характер мышления дает возможность не только углубить имеющуюся информацию, но и расширить ее. Таким образом, в процессе мышления можно познать то, что вообще недоступно восприятию и представлению.

Следующей важнейшей  характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. По мнению А. Г. Маклакова, мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с помощью «определенных умственных операций, в процессе которых происходит видоизменение и преобразование имеющейся информации» [9, с. 300 – 301].

Рассматривая проблему мышления, А. А. Смирнов предупреждает  о необходимости различать мышление и ассоциативное течение интеллектуальных процессов. Человек в мыслительной деятельности широко пользуется ассоциациями, поскольку они оказывают существенную помощь в решении мыслительных задач [22].

При ассоциативном течении  интеллектуальных процессов человек не ставит перед собой никакой цели, поскольку не решает никакой задачи. В этом случае один процесс сменяется другим только потому, что связан с ним ассоциативно. В зависимости от того, какие ассоциации осуществляются, мысли и представления могут идти в самых различных направлениях, в том числе уводящих от исходного пункта. Ассоциативное течение интеллектуальных процессов очень часто наблюдается в тех случаях, когда человек утомлен и хочет отдохнуть.

Исключительно важная особенность  мышления — это неразрывная связь  с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение, прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в случае с глухонемыми людьми. Человек всегда думает словами, т. е. он не может мыслить, не произнося слова. Так, специальные приборы регистрации мышечных сокращений отмечают во время протекания у человека мыслительного процесса наличие незаметных для самого человека движений голосового аппарата [8].

Следует отметить, что речь является орудием мышления. Так, взрослые и дети гораздо лучше решают задачи, если формулируют их вслух. Выражение мысли словами представляет собой достаточно сложный процесс, включающий несколько этапов. Первый, формирование мотива — движущей силы процесса. На втором этапе возникает мысль и общая схема того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. Этот этап подготовки высказывания мысли, как считал Л. С. Выготский, имеет особое значение. На нем происходит перешифровка (перекодирование) замысла в развернутую речь и создание порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания [3, с. 154 – 156].

Под генеративной схемой речевого высказывания подразумевается  механизм, называемый в психологии внутренней речью. Именно внутренняя речь обеспечивает переходный этап между замыслом (или «мыслью») и развернутой внешней речью через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание. Внутренняя речь порождает (генерирует) развернутое речевое высказывание, включающее исходный замысел в систему грамматических кодов языка. С этой точки зрения внутренняя речь выступает как подготовительная стадия, предшествующая высказыванию мысли. Она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла [23].

Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, обеспечивает последний этап появления развернутого внешнеречевого выражения мысли. Таким образом, мысль приобретает окончательный вид только после того, как замысел будет закодирован в речевые символы.

Несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена — не одно и то же. Мыслить — это не значит говорить вслух или про себя.

Мышление — это  особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды, представленные на рисунке 1.2 [4].

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ

ПО ФОРМЕ

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ

АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ

ПО ХАРАКТЕРУ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

ПРАКТИЧЕСКОЕ

ДИСКУРСИВНОЕ

ПО СТЕПЕНИ РАЗВЕРНУТОСТИ

ИНТУИТИВНОЕ

РЕПРОДУКТИВНОЕ

ПО СТЕПЕНИ НОВИЗНЫ

ПРОДУКТИВНОЕ