Интерференция құбылысы және оны жеңу жолдары

Табиғи, статикалық объектінің адамның назарына іліну, көз алдында көріну мағынасын  білдіретін етістіктер: appear, emerge, expose, show etc. (пайда болу, көріну, көзге түсу деген мағынада). Мұндай етістіктердің шеңберін кеңейтетін басқа да етістіктер тобы кездеседі, ол етістіктер басқа объектілердің ішінде ерекше болып көріну деген қосымша мағына үстейді. Бұл топтың қатары appear - пайда болу; статикалық объектінің бақылаушының көз аясынан таса болу  мағынасын беретін disappear, vanish, recede, fade etc. қосымша семантикалық компоненті бар етістіктердің көмегімен толықтырылып отырады. Бұл етістік топтарының өзегі disappear етістігі болып табылады.

Статикалық  объектінің кеңістіктен жалпы орын алуын басқа объектілермен қатар орналасқан созылыңқылықпен сипатталатын ситуацияға және етістіктерге келесі лексика – семантикалық топтар жатады:

1. Шек – ұғымын  беретін қосымша компоненті бар, жалпы мағынасы – кеңістікке толығымен ену, көп орын алу ұғымдарын беретін етістіктер тобы

2. Жалпы мағынасы кеңістікте орналасқандағы басқы шет, соңғы шет болып табылатын етістіктер тобы.

3. Кеңістіктен  орын ала тұрып басқа объектілермен  шекараласу мағынасын беретін  етістіктер тобы. Бұл топты келесідей  семантикалық топтарға бөлуге  болады:

а) басыңқы семантикалық компоненті бекітілмеген / ашық шекара ұғымын беретін етістіктер тобы.

б)  жалпы мағынасы кеңістікте орналаса тұрып, басқа объектілермен  шекаралас болу дегенді  білдіретін, басыңқы семантикалық компоненті ашық / жабық шекара ұғымын беретін етістіктер тобы.

в) жалпы мағынасы кеңістікте орналаса тұрып, басқа объектілермен  шекаралас болу дегенді білдіретін, басыңқы семантикалық компоненті жабық  шекара ұғымын беретін етістіктер тобы, топтың ішіндегі негізгі етістік  шекарласу, шекаралас болу етістігі.

4. Кеңістікте тарала отырып, басқа объектілердің шетіне шығып  тұру мағынасын беретін етістіктер  тобы. Бұл етістіктер тобы келесідей  семантикалық топшаларға бөлінеді:

а) қосымша семантикалық мағынасы астыңғы шек / сол жақ  шет дегенді білдіретін етістіктер топшасы.

б) кеңістікте орналасқан кезде  бір шеті екінші бір объектінің шекарасына еніп тұру мағынасын беретін етістіктер тобы, қосымша семантикалық компоненті жоғарғы шек ұғымын беретін етістіктер топшасы.

5. Кеңістікте биіктік  тұрғысынан орналасу мағынасын беретін етістіктер тобы:  Бұл топ келесідей топшаларға бөлінеді:

а) басыңқы семантикалық компоненті тік / тігінен орналасу ұғымын беретін тілдік бірліктер болып  табылатын етістіктер.

б) басыңқы семантикалық компоненті биіктік ұғымына сілтейтін етістіктер тобы.

Соңғы лексикалық топтың шеңбері  қосымша семантикалық компоненті жоғарғы  шек / шетке бағытталу ұғымын беретін  етістіктердің қатарымен толықтырылып отырады.

6. Кеңістікте түрлі бағыттарда  орналасу мағынасын білдіретін  етістіктер тобы. Бұл топ келесідей топшаларға бөлінеді:

а) Кеңістікте оналасқанда бұрылыстармен сипатталу ұғымын беретін етістіктер тобы:

Қосымша семантикалық компоненті түзу сызыққа қатысы тұрғысынан сипатталатын етістіктер топшасы.

2) Қосымша семантикалық компоненті көлденең / тік бағытқа қатысты орналасу мағынасына сілтейтін етістіктер топшасы.

б) Кеңістікте орналаса тұрып, көптеген бұрылыстарға ие болу ұғымын білдіретін етістіктер тобы. Бұл етістіктер тобы келесідей етістік топшаларымен толықтырылып отырады:

1)  қисықтық + қайталанып отыру + кесте компоненті  бар етістіктер тобы.

2) негізгі компоненті  қисықтық, қосымша компоненті пішін  болып табылатын етістіктер.

Қосымша  семантикалық компоненті кеңістікте орналасқан объектінің түрлі бағыттардағы бастапқы нүктесі деген мағына беретін етістіктер топшасы.

Қосымша семантикалық компоненті кеңістікте орналасқан объектінің түрлі бағыттардағы соңғы нүктесін білдіретін етістіктер топшасы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Ағылшын  тілінің мекен ұғымын білдіретін  тілдік бірліктерін қазақ топтарында оқыту әдістемесі.

2.1. Қазақ топтарында  ағылшын тілінің мекен етістігі жүйесін оқытуәдістемесінің теориялық негіздері.

 

Бүгінгі күнгі  психолингвистикалық әдебиеттер бойынша көптеген ғалымдар адамның сөйлеу әрекетін келесідей үш деңгейден тұратын құрылым ретінде қарастырып жүр:

Бірінші деңгей – мотив туғызушы деңгей, адамның  ауызша қарым – қатынасқа қажеттілігіне  негізделген. Бұл деңгейден сөйлеу іс - әрекетінің түп – нұсқаны  көрініс табады.

Ал екінші -  аналитикалы-синтетекалық деңгейде адамның өз ойын жеткізуге қажетті тілдік бірліктер мен сөз тіркестерін таңдау, оларды біріктіріп, іштей грамматикалық құрылымын қалыптастыру әрекеттері жасалады.

Үшінші –  орындаушылық деңгейде болса, тікелей  сөйлеу әрекетінің өзі жүзеге асырылады.

Ана тілінде  сөйлеу әрекетінің  жүзеге асырылуы барысында сөйлеу механизмінің компоненттері санадан тыс, автоматты түрде қолданылады, ал шет тілін үйрету барысында ол тілде сөйлей алуға қажетті іс - әрекеттерді арнайы қалыптастырып, шынықтыру қажет.

Көптеген психологтардың пікірлерінше шет тілінде сөйлеу қабілетін қалыптастыру проблемасы оған дейін қалыптастырылып қойған дағдыларды өзгерте білуде, яғни ана тілінде сөйлеу барысында қолданатын дағдыны шет тілінде сөйлеу әрекетін жүзеге асыру мақсатында қолдана білуде.

Психолингвистикалық көзқарастар бойынша, ана тілінің кодынан шет тілі кодына ауысу ана тіліне тән ережелер жүйесі мен ойлаған ойды жүзеге асыру әрекетін шет тіліне тән програманы жүзеге асыруға қатысты іс - әрекет жүйесіне алмастыру нәтижесінде орын алады. Адам бірден шет тіліне тән іс - әрекет жүйесіне көше алмайды, сондықтан шет тілін оқытудың бастапқы сатысында ол сөйлеу әрекетін ана тілінің  ережелер жүйесіне сүйене отырып жүзеге асырады, ал шет тілін толықтай игеру ол тілдің ережелер жүйесімен программасының тікелей байланысын анықтағаннан кейін барып мүмкін болады. Шет тілін оқытудың бастапқы сатысында – ақ оқушылардың сөйлеу механизмдерінің әлдеқашан қалыптастырылып қойылғанын және оның ана тіліндегі сөйлеу механизмінің ережелер жүйесіне сәйкес келетіндігін есте сақтай отырып, шет тілінде сөйлеу қабілетін қалыптастыру жолдарын салыстыра отырып, ұқсастықтары мен айырмашылықтарын ескеру қажет.

Жоғарыда айтып  кеткендей мұндай анализ ана тілінде  қалыптасқан сөйлеу дағдыларын шет  тілінде сөйлеуге үйрету барысында сәл өзгерте отырып немесе сол күйінде тасымалдау жолдарын, сонымен қатар керісінше өзгертуге де, дайын күйінде тасымалдауға да келмейтін жағдайларды айқындауға көмектеседі.

Осындай салыстырмалы анализ нәтижелері бойынша біз қазақ  топтарында оқитын студенттердің ана тілінде сөйлеу барысында мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктерді қолдану кезінде жүзеге асыратын іс - әрекеттерінің ағылшын тілінде сөйлеу барысында қолдануға жарамайтындығын, соған байланысты ағылшын тіліне тән сөйлеу әрекетін қалыптастыру ережелеріне сәйкес келетін жаңа дағдыларды қалыптастыру қажет екендігіне көз жеткіздік.  Біздің ойымызша оған себеп ана тілінің интерференциялық әсері болып табылады. Өйткені студенттердің жіберген қателеріне қарайтын болсақ, олар сөйлемді грамматикалық жағынан дұрыс құрастырмаумен қатар, қажет тілдік бірліктерді таңдап, тіркестіргенде де бұрыс іс - әрекеттер байқатады.

Кез келген басқа  тілдік бірліктерді үйрету кезіндегідей шет тілінің мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктерін үйрету барысында  форма мен мазмұнды бөлмей, бір – бірімен тығыз қатынаста қарастыру қажет. Осы мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктердің ішінде біздің қарастыратынымыз мекен етістіктері. Олар бүгінгі таңда категориялы грамматикалық мағынамен қатар, семантикалық мағыналық құрылымы да бар, белгілі бір лексикалық жүйеге жататын лексика – семантикалық бірлік ретінде белгілі. Мұндай тілдік бірлік лексикалық микросистеманың бір бөлігі болып табылады да өзіне тән дифференциалды семантикалық белгілерге ие болады. Бұл тілдік бірліктерді оқыту барысында аталған лингвистикалық әдісті қолдану лексиканы үйретуді коммуникативті негізде жүзеге асыруға көптеген мүмкіншіліктер береді. Себебі студенттер мұндай тілдік бірліктердің ситуацияға байланысты қолданыс ерекшеліктерін біле тұра, коммуникативті ситуацияда ол қөп мағыналы тілдік бірліктердің өзіне белгілі мағыналарының ішінен қазіргі қолданысқа қажетті мағынасын шатаспай таңдай алады. Мұндай әдіс көбінесе көп мағыналы тілдік бірліктерді оқытуға арналған жұмыстарда кездеседі. Ал етістіктерді оқытуға арналған жұмыстардың көпшілігі мұндай әдісті қолданбай, бұл тілдік бірліктерді тек грамматикалық категория ретінде қарастырады.

Шет тілін үйрету барысында ана тіліне сүйене отырудың қажет екендігін атай отырып А.А. Леонтьев шет тілінде сөйлеу қабілетін  қалыптастыруды қарастырып отырған тілдерге тән категориалды мағыналардың бар екендігін (мекен категориалды мағынасы) және ол ортақ мағыналарың сол тілдерде түрліше жолдармен  берілетіндігін түсіндіруден бастау керек екендігін айтады. Өйткені тілдердің ұқсастықтары мен ол ұқастықтардың әр тілде түрліше формада берілетіндігін түсіну анализ жасай алу қабілетін қалыптастырады және де сол анализ процедурасын функционалды – синонимдік мағына мен қатынаста қолдануға үйретеді,  сонымен қатар сөйлеу әрекетін жүзеге асыру мақсатында орындалатын іс - әрекетті шет тілінің сөйлеу әрекетін жүзеге асыру ережелеріне сәйкес орындай алуға мүмкіншілік  туғызады.

Сонымен біздің ойымызша, ағылшын тілінің мекен  ұғымын білдіретін тілдік бірліктерін қазақ топтарында оқыту үшін оларды игеру процессін қадағалап отыру керек, ол қадағалау тілдік сана – сезімді қалыптастыруға негізделуі қажет және де ең алдымен мекен ұғымының ағылшын және қазақ тілдеріндегі берілу жолдарының ұқсастықтары мен айырмашылықтарын түсіндіре білу қажет.

Түрлі халықтардың  өмірлік шындықты тілде түрліше  жолдармен білдіретіндері белгілі  және де сол өмірлік шындықтың  тілде берілу ерекшелігі халықтың тілдік сана – сезімінің ерекшеліктеріне байланысты болады. Алайда локативті сияқты жалпыланған, категориалды сипатқа ие мағыналар көптеген халықтар үшін ортақ болып келеді. Шет тіліндегі категориалды мағыналардың берілу жолдарын игеру, бір жағынан олардың мағыналары, екінші жағынан ана тіліндегі берілу жолдары туралы мәселенің өзектілігін арттыра түседі де студенттердің санасында қалыптасқан категориалды мағыналардың ана тілінде берілу формалары және сол мағыналар мен олардың шет тілінде берілу форалары арасындағы байланысты анықтауға көмектеседі. Осыны ескере отырып, категориалды мағынаның екі тілде берілу формалары тым өзгеше болған жағдайда тірек ретінде белгілі бір тілдік формалар жүйесіне  тән ортақ категориалды мағынаны қолданған тиімді. Құрастырушылары өзгеше болып табылатын ортақ категориалды мағыналар туралы алдын – ала берілген мағлұмат аталған мағынаның түрлі жолдармен берілетіндігін саналы түрде игеруге тірек болады, ана тілі мен шет тілінде мағыналар жүйесін түзету механизмінің жылдамырақ қалыптасуына, түрлі құбылыстарға жалпы анализ жасау әдісін қалыптастыруға көмектеседі.

Шет тілін оқытудың бастапқы сатысында бала ол тілде  сөйлегендей болғанымен іштей ана  тілінде ойлап тұрады, сөйтіп сол тілдердегі мағыналардың әсерінен санасыз түрде түрлі тіркестер құрастырады. Осы психологиялық заңдылықты ескеретін болсақ шет тілінде ойлау қабілетін қалыптастырудың мақсаты кез келген лексикалық немесе грамматикалық материалды оқытқанда ең басынан бастап қажетті жалпылаулар жасай отырып,  санасыз процессті билеу. Бұл мақсатты жүзеге асыру үшін сабақ барысында студенттердің қарастырылып отырған тілдерде жалпы категориалды мағыналар негізінде қалыптасқан ориентирлер жүйесін дұрыс түсініп, толық игерулерін қадағалау қажет. Ол үшін ондай категориалды мағыналарды білдіретін тілдік бірліктерді салыстыра отырып, оларға жүйелік және құрылымдық жағынан лингвистикалық сипаттама бере отырып ол мағыналардың дифференциалды белгілерін түрлі символдармен белгілеп, ориентирлер жүйесін құрастырған тиімді.

Шет тілін оқытқанда  қандай да грамматикалық құбылыстардың көбінесе формасына ерекше мән беріліп, студенттерді түрлі құбылыстармен біртіндеп таныстырып отырады. Яғни грамматикалық формалар бірнеше жылдар бойы жеке – жеке оқытылады да нәтижесінде студенттер жиі жеке граматикалық формаларды жаттап алып, олардың арасындағы қатынас пен мағына көбіне назардан тыс қалады. Оқытудың мұндай түрі өте тиімсіз, себебі біріншіден студенттер грамматикалық құбылыстың мағыналық жағын түсінбейді де, екіншіден ол мағынаның қарастырып отырған тілдерде қандай формалармен берілетіндігіне мән берілмейді, үшіншіден мағынаның кеңдігі, жалпы мен жекенің арасындағы байланыс назардан тыс қалып отырады. Сонымен қатар тілдік мағыналардың жалпылығы мен студенттердің саналы түрде өз дағдыларын функционалды – синонимдік қатынас пен мағыналарды игеруге қолдану мүмкіншіліктері жойылады. Ал жалпы мағынадан шығу, тілдік бірліктерді сипаттаудың жүйелік – құрылымдық әдісі, грамматикалық және лексикалық құбылыстардың мағыналық жақтарын ашу оқушылардың тілдік құбылыстардың объективті мағыналарын түсіне алуларына себеп болады, оларды түрлі класстарға жататын құбылыстарға анализ жасаудың жалпы әдісін қолдана білуді үйретеді. Мысалға, мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктерге анализ жасау дағдысын мекен үстеулерін, мекен сабақтастарын, етістіктің шақ формаларын оқытқан кезде мекендік мағыналарын және оның градациясын түсіндіру мақсатында қолдануға болады. Әсіресе екі тілдік кодтың тығыз қатынасы айқын жағдайда грамматикалық материалдың бастапқыда жүйелі – жалпылама түрде түсіндірілуінің тиімділігі бірталай әдістемелік жұмыстарда дәлелденгені белгілі. Ал біздің ойымызша мүндай әдісті тілдің лексикалық жүйесін реттеу барысында қолданған өте тиімді өйткені ол жүйелі құрылымдық сипаттамаға негізделген, тілішілік және тіларалық интерференцияның күшін азайтуға көмектеседі де би және трилингвизм жағдайында шет тілін оқыту процессін бірталай жеңілдетеді.

Соңғы жылдары  жарық көрген бірталай еңбектерге көз  жүгіртсек П.Я.Гальпериннің “тілдік  сана” концепциясының шет тілін  оқыту әдістемесінде практикалық қолданыс тапқанын көруге болады. Ол еңбектерде оқушылардың тілдік саналарын ана тілінен, белгілі бір шет тіліне бұру жолдары қарастырылған. Аталған еңбектердің көпшілігі П.Я.Гальпериннің ақыл – ес қызметін біртіндеп қалыптастыру психологиялық теориясының принциптеріне негізделген. Психологияда саналы түсінудің бірнеше деңгейлері кездеседі: өзекті түсініс, әрекет пен операцияны саналы түрде қадағалау, санадан тыс қадағалау және санасыздық деңгейі. Ана тілі негізінен еліктеп қайталау арқылы игеріледі де, тек мектеп қабырғасында ғана тіл құбылыстары саналы операциялардың көмегімен өзекті түрде қабылданып, саналы қадағалауға алынады. Ал шет тілін оқытқанда тілдің элементтері мен грамматикалық құрылымдары алдымен өзекті түсінілуі керек, сонда мұғалімнің көмегімен оқушылар ана тілінде қалыптасқан грамматикалық және лексикалық дағдыларын саналы түрде түзете алады және де сол дағдыларды шет тілін игеру мақсатында тиімді пайдалана алады. Оқыту процессін осылай ұйымдастырудың келесідей ерекшеліктері бар: