Интерактивные технологии обучения русскому языку

     е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образованя А.М. Лобка

     ж) Наконец, примерами комплексных  технологий являются многие из действующих  систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа са-моопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Шко-ла для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.) [Селевко, 1998, 30].

     Обзор имеющейся в современной педагогической науке литературы позволяет утверждать,  что педагогические технологии получили большое освещение в современной научной литературе, в которой обращается внима-ние как на содержательную сторону (определения понятия), так и на класси-фикационную (обилие различных классификаций). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2 Причины возникновения  новых технологий  обучения русскому языку.

     Важнейший элемент определения нации –  наличие национального язы-ка (наряду с социальным укладом и единством  территории). Как известно, нет языка  – нет нации [Матюшкин, 2008, 86]. Вместе с тем, в современном российском обществе не уделяется должного внимания сохранению само-бытности русского национального языка. В результате наблюдается общее снижение культурно-языкового уровня населения, что в свою очередь нега-тивно сказывается на языковой компетенции подрастающего поколения.

     Человек, который задумался о родном языке, чем-то похож на рыбу, пытающуюся уяснить себе свойства воды. Рыба не может жить вне воды, и человек не может остаться человеком вне языка [Апина, 2006,3]. В настоящее время отсутствие речевой и орфографической культуры демонстрируются на всех уровнях. Школа – место, где ученики слышат грамотную, настоящую русскую речь. В этой ситуации образцом должен выступать учитель.

     С другой стороны, в системе подготовки учащихся общеобразователь-ных заведений  имеются следующие проблемы:

     - низкая мотивация к изучению русского языка;

     - прежний объем материала при  существенно сократившемся количест-ве  часов, выделяемых на его изучение;

     - снижение интереса учащихся к  чтению [Матюшкин, 2008, 86].

     На  данный момент существуют традиционные технологии, с помощью которых педагоги достигают хороших результатов в обучении русскому язы-ку. Однако проблема повышения общей культурной речевой подготовки уче-ников остается нерешенной и является одним из основных мотивов поиска новых подходов к организации обучения русскому языку, повышению инте-реса к предмету.

     Новые подходы обучения русскому языку  необходимы не только для того, чтобы  повысить грамотность письменной и  устной речи среди учащих-ся, но и  для подготовки к организации  урока учителям. Любой преподаватель русского языка, будь то школьный учитель или преподаватель вуза, постоян-но испытывает дефицит знаний [Добрушина, 2006, 2]. Перед учителем стоит проблема качества текстового материала, использованного в упражнениях. «Я не люблю искусственных, составленных авторами учебника предложений – они скучны и неправдоподобны» -  пишет Н.Р. Доброшурина в своей статье «Что такое Национальный корпус русского языка и зачем он нужен школь-ному учителю». К этому аспекту можно отнести и использования Интернета учителем для самоусовершенствования. Существует достаточно крупная сис-тема интерактивных технологий, которая призвана помочь учителю подгото-виться к уроку, найти нужный материал за короткий срок. На сайте Мини-стерства образования и науки Р.Ф. можно найти необходимые документы для осуществления обучения: программы, инструктивные и методические письма, образовательные стандарты, что значительно облегчает планирование работы на год [Шаталова, 2010, 107].

     Стоит обратить особое внимание и на то, практически  у каждого школьника дома имеется персональный компьютер, и использование подоб-ной техники на уроке воспринимается детьми как обычное явление. Поэтому, если педагог будет использовать информационно-коммуникационные техно-логии на уроке, то это вызовет скорее положительную реакцию со стороны учеников, чем негативный.

     В связи с этим возникает необходимость  модернизации системы обу-чения  русскому языку в школе, реализация которой возможно посредством внедрения  в дидактико-воспитательный процесс  инновационных технологий, в частности информационно-коммуникационных.  
 
 
 
 
 

     1.3 Новые технологии  обучения русскому  языку, их классифика-ция.

     Системы образования призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, т.к. шко-ла готовит человека к активной деятельности в разных сферах современной жизни. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна, способность школы достаточно гибко реагировать на запросы обще-ства, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеют большее значение.

     В настоящее время практически  все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих  систем образования с тем, чтобы  уче-ник, студент действительно стали  центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внима-ния педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, т.е. процесс познания а не препода-вание, как это было до сих пор при традиционном обучении [http://scholar.urc.ac.ru/courses/Technology/intro].

     Итак, постиндустриальное общество в отличие  от индустриального общества конца XIX - середины ХХ века гораздо в большей  степени заинте-ресовано в том, чтобы  его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся ус-ловиям жизни. Поэтому при существовании традиционной технологии обу-чения возникает потребность появления новых технологий. Ученик должен стать центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная дея-тельность учащихся находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения ад-министративных работников, т.е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении.

     Эта тенденция обозначилась и среди  преподавания гуманитарных наук, в  частности русского языка.  Проблема использования педагогических тех-нологий  в преподавании русского языка в  школе волнует ученых и педаго-гов-практиков  давно. Например, идея программированного и проблемного обучения широко обсуждались и внедрялись в преподавании русского языка советскими учителями еще в 60-е – 70-е гг. XX века (теория программиро-ванного обучения: В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.; проблемное обуче-ние: М.А. Данилов, В.П. Есипов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшин, С.Л. Рубин-штейн и др.) [Горбич, 2009, 4]. Эта дидактическая традиция развивается и находит все большее применение в современной школе. Ориентиры препода-вания при этом направлены в сторону развития педагогической теории и практики за счет поиска и внедрения новых технологий.

     Очень логичную, проработанную классификацию  предлагает в своей статье «Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе» О.И. Горбич. К новым  педагогическим технологиям она относит:

     - предметно-ориентированные технологии  обучения

     - вузовские технологии обучения  в школе

     - технологии личностно-ориентированные

     - диалоговые технологии обучения

     - игровые технологии

     - компьютерные технологии обучения [Горбич, 2009, 1]

     Автор, кроме того, подробно раскрывает содержание каждой техноло-гии.

     Предметно-ориентированные  технологии обучения – это технологии, обеспечивающие высокий уровень  предметных знаний, умений и навыков, они являются составной частью так  называемой «знаньевой» педагогики, альтернативой которой является личностно-ориентированная педагогика [Горбич, 2009, 2]. Современное информационное общество предъявляет к школьникам высокие требования в отношении усвоения учебного материала, в связи с этим возрастают перегрузки учащихся и снижаются мотивация уче-ния. Разработанность компетентностного подхода в теории и методике обу-чения русскому языку объясняется тем, что русский язык относится к пред-метам, занимающим одно из ведущих мест в школьном цикле [Рябухина, 2009, 37].

     О.И. Горбич разделяет предметно-ориентированные  технологии на технологию дифференцированного  обучения и технологию концентрирован-ного обучения.

     Из-за того, что к школьникам в современное  общество предъявляет вы-сокие требования в отношении усвоения учебного материала, резко возрас-тают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения. Данная проблема решается в технологии уровневой дифференциации введением базового уровня.

     В Проекте стандарта полного среднего образования по русскому языку авторы выделили два уровня подачи материала: базовый и профильный. В то же время практика преподавания свидетельствует о том, что существует и третий уровень – углубленное изучение русского языка.

     В связи с этим, например, методист Е.А. Рябухина предлагает делить содержание обучения русому языку по трем уровням сложности, где первый уровень А может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей. Уровень сложности В определен как рекомендуемый для учащихся, ориенти-рованных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень изучения по различным причинам (желание подготовиться к успешной сдаче ЕГЭ;  необходимость усовершенствования языковых и рече-вых умений и т.п.). Уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала [Горбич, 2009, №18,3].

     Автор в своей статье «Современные педагогические технологии обуче-ния русскому языку в школе» приводит пример дифференцированного урока:

     Правописание  не с причастиями.

     Цели  урока: познакомить учащихся с правилом написания не с причас-тиями; формировать  умение различать частице и приставку не в причастиях.

     1. Организационный момент.

     2. Пунктуационный диктант:

     1) (Не) забываемое впечатление оставила  гроза в деревне.

     2)Светлая  полоса, еще (не) закрытая черной  тучей, озаряла нашу спаль-ню.

     3) Вдруг полил дождь, (не) прекращавшийся  в течение целого часа.

     4) Сквозь (не) занавешенные окна постоянно  была видна молния.

     5) Раскаты грома, (не) смолкавшие ни  на минуту, держали нас в со-стоянии  (не) прекращающегося страха.

     Ученик  выходит к доске, учитель еще  раз читает предложение, ученик объясняет, сколько знаков препинания он поставил и почему. Класс задает 2-3 вопроса по теме «Причастие», комментирует ответ ученика. Учитель ставит оценку. Ученики получают распечатанный текст пунктуационного диктанта. Учитель спрашивает: «В словах какой части речи нужно раскрыть скобки? Обладаем ли мы достаточными знаниями, чтобы сделать это безошибочно? Какой будет цель сегодняшнего урока?»

     1. Работа в группах по изучению  нового материала.

     I группа.

     1. Назовите условия, когда не  пишется слитно, а когда раздельно. 2. Сформулируйте правило.

     С моря надвигались тучи, они были темно-лиловыми, непросвечиваю-щими. Раскаты  грома держали нас в состоянии  непрекращающегося страха. Казалось, что какая-то сила несет наш домик, стоящий на высоком берегу ре-ки и ничем не защищенный от ветров.

     II группа.

     1. Перепишите в тетрадь таблицу. 2. Заполните ее примерами из  уп-ражнения. 3. Подготовьте связный  ответ о правилах написания  не с причас-тиями.

     Не  с причастиями

     Слитно Раздельно

     1. Не употребляется без не 1. Без не употребляется