Индивидуализация познавательной деятельности как средство адаптации пятиклассников к многопредметному обучению

  И.В. Дубровина   утверждает, что в этот переходный  период возникает кризис самооценки: от четвертого класса к пятому резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками  нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности -   общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. Эта потребность становится основой  благоприятного личностного  развития школьника в дальнейшем.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного  мотивационного кризиса, связанного со сменой  социальной ситуации развития изменением содержания внутренней позиции ученика.

В отличии  от «классического подросткового кризиса» он еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях.  Переживания  школьников, связанные с такими изменениями, не всегда осознаются ими. Зачастую они  даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития.

Недовольство  собой, отношениями с другими, критичность  в оценке результатов учебы –  все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием для полноценного формирования личности. Путь, по которому пойдет становление личности подростка, во многом зависит от того, на сколько успешно будет пройден этот этап – переход от детства к отрочеству.

 

 

\

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Сущность и причины школьной  дезадаптации

Термин «дезадаптация» впервые появился в психиатрической  литературе и обозначает нарушение  процессов взаимодействия с окружающей средой. Это накладывает определенный отпечаток на его использование, которое, по мнению Лускановой Н.Г. и Коробейникова И.А., неоднозначно и противоречиво. Описание затруднений, возникающих у ребенка в процессе обучения, также нередко весьма сходно с клиническим описанием симптоматики пограничных, нервно-психических нарушений (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 1995).

С.А. Беличева выделяет социальную, психосоциальную  и патогенную дезадаптацию (1993). Социальная дезадаптация выражается в нарушениях норм морали и права, асоциальном поведении. Происходит деформация системы внутренней регуляции, искажаются жизненные и ценностные ориентации, социальные установки. Психосоциальная дезадаптация выражается в нестандартности и трудновоспитуемости ребенка, которые обусловлены половозрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Патогенная дезадаптация представляет собой отклонения и патологии психического развития и нервно-психические заболевания, связанные с функционально-органическими поражениями центральной нервной системы.

Школьную  дезадаптацию рассматривают как  частный случай социально-психологической  дезадаптации, в структуре которой  школьная дезадаптация может играть роль как следствия, так и причины (Иванова Л.С., 2003).   

              Психологическим словарём даётся следующие определение школьной дезадаптации.   Дезадаптация школьная [фр. dés — от, раз + лат. adaptare — приспосабливать] — невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Наиболее часто проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, а также в поведении, не согласующимся с принятыми дисциплинарными нормами. Выделяются следующие факторы, способствующие школьной дезадаптации.: (1) школьный (отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему и др.); (2) семейный (неблагоприятная материально-бытовая, эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или, наоборот, гиперопека и т. п.); (3) микросоциальный (негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков и т. д.); (4) макросоциальный (деформация общественных и нравственных идеалов, примат обогащения над самореализацией, обстановка и пропаганда насилия, вседозволенности и т. п.); (5) соматический (тяжелые и хронические физические заболевания, уродства, нарушения двигательной сферы, слуха, зрения, речи); (6) психический (различные проявления психических нарушений, акцентуаций и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризов, задержки психического развития и др.). Нередко Д. ш. возникает уже с самого начала школьного обучения в результате отсутствия у ребенка психологической готовности к школе.

 

В самом общем  виде под школьной дезадаптацией  понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о  несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Социопсихологический и психофизиологический параметры являются составными элементами социального статуса ребенка и зависят от стартового потенциала детства. Л.М. Божовичь, опираясь на концепцию жизненных шансов М. Вебера и теорию социокультурного капитала П. Бурдье, стартовый потенциал детства предлагает определять, в общем виде, как жизненные шансы ребенка на доступ к социокультурным благам. При этом важно отметить, что стартовый потенциал имеет сложную структуру и состоит из множества компонентов.  4){ Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.}

 

 

 

Проблема  школьной дезадаптации относится к  одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, т.к. последствия  этого явления выражаются в формировании устойчивых видов социально-психической  дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности. о данным многих авторов, отмечается тенденция к дальнейшему росту числа дезадаптированных школьников, количество которых и в 1995 г составляло - от 15 до 40 % уже в начальной школе (Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. Беличевой С.А., 1995),сейчас количество дезадаптированных школьников возросло и составляет от 18 до 45%.

Огромную  роль в рассмотрении проблем нарушения  дисциплины, причин нежелания учиться  принадлежат отечественным педагогам  – П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского – Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И.С. Кона.

В своей научной  работе Е.Н петрова говорит о том, что:  наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т.п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации – в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова, А.Е. Личко, Ю.А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама – о нейродинамических аспектах личности; М. Земска – об адаптации подростков в семье; Г. Лебона – о законах поведения человека в неорганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека. 2){Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2003. - 592 с.} Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию.

Возникновение школьной дезадаптации у учеников пятых  классов неотделимо связан с переходом из начальной школы в среднюю. В первые месяцы обучения в средней школе   у школьника изменяется  образ жизни и деятельность. Появляются новые предметы, увеличивается количество учителей, увеличивается ответственность. Это может приводить к возникновению и развитию школьной дезадаптации                                                                                          

   О.А. Сизова выделяет три группы учащихся начальной школы, которые можно считать группами риска по отношению к возможной дезадаптации в средней школе: учащиеся, испытывающие негативные психические состояния в школе; учащиеся, имеющие неблагоприятный социометрический статус; учащиеся с интровертным, тревожным и доминирующим типом формирования личности. (Сизова О.А.,2001).

На основе системного анализа проблемы Н.Г. Лускановой составлена таблица возникновения школьной дезадаптации  (Лусканова Н.Г, 2002)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1

«Факторы, влияющие на возникновение школьной дезадаптации»

 

Биологические факторы школьной дезадаптации.

Социальные факторы школьной дезадаптации

Лёгкие парциальные и более тяжёлые нарушения интеллектуальных функций. Асинхрония в развитии интеллектуальных функций. Различные нейродинамические нарушения.

Негативное воспитательное воздействие семьи и микросоциальной среды, психическая депривация. Недостатки в развитии ребёнка. Недостатки в развитии интеллектуальной сферы. Нарушение зрительно-двигательной  сферы. Нарушение координации, кратковременной памяти, пространственного анализа и синтеза, динамики психической деятельности. Культурная задержка развития. Бедный словарный запас, узкий кругозор, речевые недостатки, Социально-педагогическая запущенность. Мотивационная незрелость

 

 

 

 

 

 

В исследовании Л.С. Ивановой выделилось пять групп  школьников по степени выраженности дезадаптации: адаптированные дети; учащиеся находящиеся в состоянии преддезадаптации - с достаточно выраженным эмоциональным неблагополучием, которое проявляется комплексом симптомов или в форме психосоциальной дезадаптации; школьники в состоянии смазанной дезадаптации, эмоциональное неблагополучие которых носит неявный характер и незаметно для окружающих; дети с явной дезадаптацией, которая имеет социальную и психосоциальную форму при ярко выраженном эмоциональном неблагополучии и высоком уровне тревожности, часто носящей «маску» агрессивности; дети в состоянии крайней дезадаптации (болезни), представляющей собой патогенную (реже социальную) форму дезадаптации и принимающей форму невротического расстройства (Иванова Л.С, 2003).

Основой дезадаптации Л.С. Иванова считает эмоциональное неблагополучие, ведущим показателем которого является тревожность, что выявилось в результате факторного анализа. Вторым по значимости фактором оказалась агрессивность. Изучение динамики школьной тревожности учащихся с помощью теста Б. Филлипса показало, что в пятом классе, т.е. при переходе в среднюю школу, наблюдается длительное переживание детьми состояния тревоги, касающейся ситуаций школьного обучения. В шестом классе школьная тревожность у детей значимо снижалась (Иванова Л.С, 2003). Интересно отметить, что уровень школьной тревожности учащихся оказался значимо связан с уровнем развития интеллекта учащихся, измеренным с помощью группового интеллектуального теста (ГИТ): более высокий уровень тревожности оказался у детей с более низким уровнем интеллектуального развития.                                                           Одной из наиболее часто встречающихся трудностей, сопровождающих переход детей из начальной школы в среднюю, является сложность адаптации учеников к новым учителям. Так же иногда появляются трудности у классного руководителя в его отношениях не только с учениками, но и с их родителями. Родители получают теперь информацию о своих детях от нескольких разных учителей, что даёт им возможность сопоставить поведение ребёнка на различных уроках, его успехи и неудачи в учёбе и различных аспектах жизни в школе. Родители сравнивают успехи и неудачи своих детей, а так же результаты их учебной деятельности с теми, которые были ранее, изменения в худшую сторону, которые могут иногда появляться в пятом классе, часто объясняют недостаточной квалификацией, неправильным подходом учителей, в особенности классного руководителя. Это может привести к возникновению конфликта между родителями и учителями, что отражается на отношении детей к школе, учёбе, учителям и усугубляет трудности переходного периода.                                                                            Так же серьёзной проблемой для пятиклассника является смена классного руководителя. При переходе из начальной школы в среднюю дети особо нуждаются в установлении адекватных отношений с учителями. У некоторых детей появляются сложности в организации школьной жизни, часто ученики бывают недостаточно информированы, к примеру: не знают требований учителей, не очень хорошо ориентируются в здании школы. В этом случае для них крайне важна поддержка классного руководителя. Компетентность классного руководителя в вопросах жизни класса, его подход к учащимся, его отношение к своим обязанностям, умение налаживать контакт и общаться с детьми - одно из главных условий адаптации учеников в средней школе.                       Изучая проблему встречи с новыми учителями при переходя из начальной школы в среднюю, Н.Н. Толстых указывает  на то, что дети, которые привыкли к постоянному контролю со стороны педагога, в другой, более «взрослой» ситуации, оказываются к ней не готовы, что может способствовать возникновению дезадаптации. Это может происходить, если по своему педагогическому стилю классный руководитель и учитель начальной школы прямо противоположны.                                                                Исследование оценочных отношений в системе «учитель-ученик» показали, что они зависят от того, каким считается класс (ученик) с точки зрения педагогического коллектива-«трудным» или «лёгким». Н. Н. Толстых отмечает, что педагоги оценивают «трудных» учащихся из «трудных « классов гораздо ниже, чем таких же по успеваемости и поведению учеников из «лёгких», благополучных, по оценкам педагогов, классов.