Индивидуализация познавательной деятельности как средство адаптации пятиклассников к многопредметному обучению

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

 ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«МУНИЦМПАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Г, ЖУКОВСКОГО»

 

 

Кафедра   «Педагогика  и психология»
Специальность	педагогика и психология
дополнительная специализация  психология управления
Форма обучения		очная	Группа	П-501

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

Тема	ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ К
МНОГОПРЕДМЕТНОМУ  ОБУЧЕНИЮ

 

Студент	Заяц А.О.
	Ф.И.О.
Руководитель	Иванова Г.В.
	Ф.И.О.
Рецензент	Левина И.И.

 

Введение

Цель данной дипломной работы: выявить возможность эффективного преодоления школьной дезадаптации пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению.

Гипотеза: В качестве гипотезы мы выдвинули предположение, что школьная дезадаптация пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению может быть успешно преодолена при условии   учета стиля индивидуальной познавательной деятельности школьника

Для достижения цели данной дипломной работы и проверки гипотезы мы определили систему задач:

• Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме перехода к многопредметному обучению.
• Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения стиля индивидуальной познавательной деятельности.
• Определить группу  испытуемых.
• Изучить уровень адаптации пятиклассников
• Определить индивидуальный стиль познавательной деятельности испытуемых
• Провести экспериментальное исследование по выявлению влияния учета индивидуального стиля познавательной деятельности на преодоление школьной дезадаптации пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению.
• Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

 

 

 

 

 

Методология исследования: При проведении исследования мы опирались на культурно-историческую теорию психического развития Выготского, идеи М.Р. Битяновой, Е.Г. Коблик, Н. Лускановой, а так же на исследования индивидуального стиля познавательной деятельности  И.И. Левиной и Г.В. Ивановой.

Объект исследования: школьная дезадаптация пятиклассников в период перехода к многопредметному обучению.

Предмет исследования: индивидуальный стиль познавательной деятельности как фактор преодоления школьной дезадаптации.

Базовый метод исследования: эксперимент.

Методики исследования: Опросник «Чувства в школе» (С.В. Левченко), тест-опросник школьной тревожности Филипса, анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Лускановой), тест «Стили познавательной деятельности» (И.И. Левина, Г.В. Иванова)

 

Практическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что полученные данные могут быть полезны для работы с данной группой детей. 

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I  Теоретические основы изучения школьной дезадаптации.

1.1. Психолого-педагогические особенности   перехода от детства к отрочеству.

Подростковый  возраст традиционно считается  одним из самых трудных в психологии воспитания и обучения. Именно на подростковую дезадаптацию, связанную с переходом  в  среднюю школу, по данным психологов, приходится 18-20% случаев  против 5-8%  при поступлении в начальную школу.  Школьная дезадаптация может проявиться в форме различных нарушений деятельности и поведения.

В ряде психологических исследований проводится мысль о неизбежности дезадаптации в подростковом возрасте, которая обусловлена закономерностями кризиса и как бы  « запрограммирована» на этом этапе онтогенеза  (С. Холл, Ш. Бюллер, Е. Шпрангер,  А. Фрейд).  Однако значительная часть психологов считает,  что дезадаптация является следствием ряда факторов и условий.

Поскольку особенно остро явления дезадаптации  в  подростковом возрасте проявляются  в процессе учебной деятельности, и наиболее заметными  они становятся  при переходе из начальной школы  в среднюю, то эта сфера жизни подростка  требует к себе повышенного внимания.  По утверждению В.Е. Каган, именно в этом этапе «между 9-12 годами  происходит столь серьезная кристаллизация  личностных структур, что многие академические, социальные и личностные характеристики школьника этого возраста дают основание для надежных прогнозов его поведения на 4-6 лет вперед».

Не случайно, переходному периоду из начальной  школы в среднюю и специфическим  проблемам, возникающим на этом этапе, посвятили свои исследования многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги.

В психологии существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9-12 лет. Некоторые исследователи считают  этот возраст началом стабильного  подросткового периода (Л.С. Выготский), другие - частью критического(в целом) подросткового возраста(Л.И. Божовичь и д.р.)  или окончанием детского возраста, латентной стадией (З. Фрейд).

В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается  как кризис между стабильными  младшим школьным и подростковым возрастами.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным  кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация  связанная  с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности , тем более тягостной она им воспринимается.

 В школе  складывается достаточно устойчивый  статус ученика, причем именно  неблагополучный статус имеет  тенденцию сохраняться  при  переходе из начальных классов  в средние. Так, обостряются  не устранённые вовремя трудности  в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, слабо развитым умением учиться. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать. К  ним следует отнести: проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требования множества разных учителей.

Усвоение  новых знаний, новых представлений  об окружающем мире перестраивает сложившиеся  ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных  учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, то есть по словам Д.Б. Эльконина,  «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления  составляет основное содержание умственного развития в  младшем школьном  возрасте. Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и к самим себе.

 Основным  психологическим содержанием предподроскового  кризиса является, по мнению К.  Н. Полевановой, рефлексивный «оборот на себя».

Сформированное  в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных  возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Божович Л.И. в своих исследованиях отмечает, что во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает « ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие  решения разного  рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

К концу  младшего школьного возраста у учащихся  должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность, способность  к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в пятом классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Такие сложные системы образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят  в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются на ситуации, связанные с выполнением не только учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребенка.

К началу подросткового  возраста учебная деятельность теряет своё ведущее значение в психологическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью школьников, продолжает быть общественно оцениваемой деятельностью, влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер  личности учащихся.

Вместе с  тем её роль и место в общем  развитии детей существенно меняется.

    Этап  онтогенеза, следующий за младшим  школьным возрастом, характеризуется  как время овладения самостоятельными  формами работы, время развития  интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотиваций.

  Уже сначала  обучения в средней школе расширяется  само понятие «учение», так как  теперь оно не ограничивается  рамками обязательных учебных  программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит  за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно.

    Такой  путь развития познавательной  активности учащихся возможен, по  мнению Толстых Н.Н., лишь в том случае если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом, то есть если понимание учения переходит для школьников из области «значений»  в область «личностных смыслов».

  В современной школе среди складывающейся иерархии ценностей учение не занимает достойного места, познавательная активность школьников  развита слабо, отметка выступает главным стимулом и основным конечным результатом учебы. В этих случаях учебная деятельность превращается в сугубо формальную,  не выполняя свои функции в развитии детей.

   Переходный  период «младший школьный возраст-отрочество»,  как утверждают многие психологи  и педагоги, характеризуется значительным  снижением интереса учащихся  к учебе в школе, к самому  процессу обучения. Это проявляется  в отрицательном отношении к школе в целом, к обязанности её посещения, не желании выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликтах с учителями,  нарушениях правил поведения в школе.

   Каждый  переходный период характеризуется  существенными изменениями в  содержании внутренней позиции детей, тех аспектов жизнедеятельности школьник, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, как положительные так и отрицательные.

   В переходный  период от детства к отрочеству  наибольшие изменения во внутренней  позиции связанны с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. К четвертому классу сверстник, общение с ним начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и  деловых и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. Многие исследователи отмечают, что в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться неблагополучный статус.

  На эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

   Существенные  изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения  школьников друг к другу. Здесь на первый план выступают «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища».

Ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между  позицией «хорошего ученика»  и  позицией товарища.

  При оптимальном  направлении развития  школьников  эти две системы требований -  к позиции ученика и к позиции субъекта общения – не должны противопоставляться, в другом случае вероятность появления  конфликтов и с учителями, и со сверстниками увеличивается.

  Психология  отмечает и изменения в  характере самооценки  школьников в этот период.  Во внимание принимаются в первую очередь не учебные  характеристики, качества, проявляющиеся в общении.