Игровое обучение И.Я. учащихся общеобразовательной школы

Ведущий вид деятельности ученика – межличностное общение. Постепенно при изучении иностранного языка активное развитие получают чтение, монологическая и письменная речь, увеличивается словарный запас. Игровые методы дают возможность  изучать новый лексический и грамматический материал в ситуациях общения, повышая мотивацию к изучению иностранного языка. Следовательно, учитель, использующий игру, организует учебную деятельность исходя из естественных потребностей учащихся.

Исследования  в психологии и методике Родионова В. и Струпницой М. [28] показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Гуманистическая концепция Роджерса К. применительно к обучению иностранным языкам нашла свое отражение в трудах Каррана Ч. и других исследователей [33]. Они смотрели на  человека, прежде всего как на эмоциональное существо, а среди качеств личности важных для изучения иностранного языка выделяли мотивацию, уровень тревожности и самооценки, скованность (раскованность) и склонность к риску. Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Успехи в деятельности увеличивают мотивацию. Низкая самооценка нередко ведет к скованности, «закомплексованности» и связана с ошибкобоязнью, что негативно влияет на овладение языком. В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью, готовностью к риску находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка.

Игровой метод имеет богатый обучающий  и психотерапевтический потенциал. Игра создает умственное напряжение, без которого невозможен активный процесс  обучения в старшей школе. Игра посильна практически каждому  ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач усиливает  мотивацию к изучению языка. Чувство  равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий –  все это дает возможность ученику  преодолеть стеснительность, мешающую употреблять в речи слова иностранного языка. Постепенно снижается тревожность  и скованность, появляется позитивный образ самого себя.

1.2  Роль игровых методов обучения в формировании коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы

Многие  педагоги, работая добросовестно, не всегда добиваются успехов, каких бы им хотелось иметь, в обучении своих учеников. Как бы тщательно не был спланирован и проведен один урок иностранного языка, он еще не гарантирует успешности обучения.

Басова  Н. [5] предлагает применять на уроках принцип коммуникативности, предполагающий такую организацию процесса обучения, при которой моделируются основные черты реального процесса коммуникации. В результате чего учащиеся могут овладеть необходимым минимумом речевых умений и навыков, то есть компетенций, чтобы пользоваться иностранным языком как средством общения в рамках тематики и учебного материала, предусмотренных программой и действующими учебниками.

На сегодняшний  день существуют следующие концепции  или подходы в обучении иностранному языку:

• осознанно-практическая концепция (Плахотник П.);
• коммуникативно-функциональная концепция (Сирык Т.);
• системно-коммуникативная концепция (Мартынова Р.);
• коммуникативно-ориентированная концепция (авторы учебников, изданных в Оксфорде);
• коммуникативно-личностный и коммуникативно-ситуативный подходы (Клементьева Т.).

Коммуникативный метод, по мнению Леонтьева А. [18], всегда направлен на определенную цель и должен быть адекватен этой цели, т.е. способен наиболее эффективно достигать ее. Также Леонтьев считает, что коммуникативный метод предназначен, прежде всего, в качестве средства обучения говорению. Говорение выполняет в жизни человека функцию средства общения. Говорение – это один из видов человеческой деятельности. А в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание.

Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. 
В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения – говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. То есть, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения. Говорение это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, так как общение – это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Таким образом, целью обучения в средней школе  следует считать не язык и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Каждый  из общающихся достигает своих целей  с помощью таких средств, как  говорение, аудирование, чтение, письмо, паралингвистика (интонация, паузация и т.п.), проксемика (телодвижения, позы и т.д.) и любая совместная деятельность.  
Различают два вида средств общения: вербальные и невербальные.

1. Вербальные средства общения:

• продуктивные виды деятельности: говорение и письмо;

• рецептивные виды деятельности: аудирование и чтение.

2. Невербальные средства общения:

• паралингвистические (интонация, паузация, дыхание дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, методика);
• экстралингвистические (стук в дверь, смех, плач, различные шумы);
• кинесические (жесты, мимика, контакт глаз);
• проксемические (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственно-временная организация общения).

Развитие  средствами иностранного языка предусматривает  целенаправленное формирование интеллектуальных умений школьников; языковую и речевую  наблюдательность, речемыслительную деятельность, готовность к познавательно-поисковому творчеству.

Конечные  цели обучения, дифференцируясь в  виде конкретных поэтапных задач, решается на протяжении всего срока обучения. В течение всего периода обучения иностранному языку формируется  и коммуникативная компетенция, составляющими которой являются:

• лингвистическая компетенция, т.е. знание определенного словарного запаса и синтаксических правил и умение использовать их для построения связных высказываний;
• социолингвистическая компетенция, т.е. способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения (контекст - кто с кем общается, по какому поводу, где, с какой целью и т.д.), которая определяет выбор языковых форм;
• дискурсивная компетенция, т.е. способность воспринимать и порождать высказывание в коммуникативном общении;
• стратегическая компетенция, т.е. способность прибегать к стратегии общения, в вербальной и невербальной, в целях компенсации незнакомого языкового материала;
• социокультурная компетенция, т.е. желание вступать в общение с другими, уверенность в себе, предполагающая поставить себя на место другого, а также знании социальных отношений в обществе и умение ориентироваться в них.

По мнению Жилкина Д. [10] личностно-коммуникативное обучение включает в себя не только речевую направленность обучения, но индивидуализацию обучения, принципы функциональности, ситуативности, новизны.

Значительную роль в формировании коммуникативной компетенции может  выполнять игра, т.к. на уроке она способствует выполнению важных методических задач: созданию психологической готовности обучающихся к речевому общению, тренировки в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще. Помимо этого, любая предметная или ролевая игра – это игра, в ней все «понарошку», в ней есть возможность спрятаться за маску кого-то другого, т. е. снять с себя ответственность: за допущенные ошибки и представить ситуацию в свете того, что «я – это не я, а герой, которого я изображаю». В этом случая снимается часть психологического стресса при общении.

В настоящее время в  методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, описаны типологии, выстроенные в зависимости от:

• целей и задач учебной игры;
• формы проведения;
• способа организации;
• степени сложности;
• количественного состава участников.

По целям и задачам  обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, Аникеева Н. [3] разделяет на языковые (или аспектные) и на речевые.

Языковые игры, помогая  усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на «аспектные» является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры.

Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном или определенных видах речевой деятельности. Очевидно, что каждому виду речевой деятельности будет соответствовать определенный вид учебной игры, то есть здесь мы говорим об играх, нацеленных на:

1. обучение аудированию;
2. обучение монологической речи, диалогической речи;
3. обучение чтению;
4. обучение письму.

«По форме проведения» Аникеева Н. выделяет игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, чайнворды, шарады, викторины и т. д.), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

«По способу организации» игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т. д. По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на «простые» (моноситуационные) и «сложные» (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.

«По количественному составу участников» игры Аникеева Н. подразделяет на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем очевидно, что первые, то есть индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к учащимся и представляют собой «общение» обучаемого с источником информации. Остальные перечисленные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что может предполагать проявление как индивидуального подхода, так и дифференцированного подхода к процессу обучения иностранному языку.

Немаловажным для методической науки является вопрос о месте  учебной игры на уроке. Проанализировав научно-методическую литературу, становится очевидно, что дать конкретные рекомендации по данному поводу не представляется возможным. Место игры в ходе урока, а также ее продолжительность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятия. К назначенным факторам можно отнести: уровень обученности учащихся, уровень их обучаемости, степень сложности изучаемого или контролируемого иноязычного материала, а так же конкретные цели, задачи и условия определенного учебного занятия [23].

Вывод по главе I

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т.е. общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, т.е. общению на иностранном языке, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и примеры. Одним из видом коммуникативной компетенции является – игра.

Об обучающих  возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования  игр в процессе обучения.

Игра  всегда являлась и является одним  из наиболее эффективных, гибких и универсальных  приемов обучения. Она призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию учения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Детально  продуманная и методически грамотно организованная игра является таким приемом обучения, который позволяет комплексно решать задачи как практического, так и воспитательного, развивающего и образовательного характера. Учебная игра – это особым образом организованная обучающая деятельность (имеющая чаще всего развлекательную форму), предполагающая наличие проблемы и возможные пути ее разрешения. В процессе учебной игры могут быть реализованы одна или несколько обучающих задач, причем деятельность по формированию иноязычных навыков и умений может носить как выраженный (эксплицитный) характер, так и латентный (имплицитный) характер.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность  оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.