Игровая деятельность детей с задержкой психического развития и ее роль в решении проблемы межличностного отношения

     В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой  показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети

     31

часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно  завышенную оценку своего труда.

     Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников 6–7 лет, В.Б. Никишина подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника [7].

     Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников  можно, опираясь на исследования М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

     В 2–4 года сверстник является партнером  по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и  эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность  – соучастие сверстника, которое  выражается в параллельных действиях  детей.

     В 4–6 лет возникает потребность  в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие  от соучастия, предполагает распределение  игровых ролей и функций, а  значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом  – игровая). На этом же этапе возникает  потребность в уважении и признании  сверстника.

     В 6–7 лет общение со сверстником  приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи  с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между  детьми.

     Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся  дошкольников выявлены и Л.И. Переслени. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры,

     32

она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

• Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.
• Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.
• Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.
• Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.
• Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.
• Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

     По  данным Л.И. Переслени, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») – для дошкольников.

     Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве  и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают  социальные нормы поведения. Исследователь  считает, что увеличение количества групповых игр – драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

     Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью  сверстника (иногда короткий взгляд в  его сторону). Нормативно развивающиеся  дети уже в 4–5 лет, как правило, внимательно  следят за действиями сверстника, комментируют их, дают

     33

советы [8].

3. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников

     К дошкольному возрасту у ребенка  уже имеется опыт общения со взрослыми  и сверстниками; у дошкольника  преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет эмпирически  и экспериментально проследить связь  нарушений общения ребенка в  семье с нарушениями его общения  со сверстниками и с проблемами развития его личности.

     Для этого можно использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении конфликтов в общении со сверстниками.

     Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей  друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются  в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают  их (причем к некоторым из таких  детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в  одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих  о том, что одна и та же среда  неодинакова для разных детей, ибо  у каждого из них уже имеется  опыт эмоциональных отношений с  близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также  свой опыт деятельности с взрослыми  и сверстниками.

     Изучение  динамики психологического конфликта  показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в  состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться  ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют  к себе особого,

     34

индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию  полноценных отношений со сверстниками.

     Для диагностики нарушений отношений  со сверстниками в дошкольной группе наряду с игровыми методами используются различные диагностические методики, которые позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка. При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:

     1) изучать социальную ситуацию  развития ребенка: конкретные  отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения  с воспитателями и родителями;

     2) оказывать педагогическую помощь  ребенку не только в налаживании  внешнего (делового) плана его отношений  с другими детьми, но и в  регулировании внутреннего (межличностных  отношений). Нами были выделены  конфликт в операциях и конфликт  в мотивах, соответственно чему  в экспериментальной части разрабатывались  два типа психолого-педагогических  приемов, направленных на решение  двух этих задач: задача в  случае конфликта в операциях  решалась путем совершенствования  операциональной стороны игровой  деятельности; при конфликте в  мотивах - с помощью воздействия  на мотивационную сторону игры.

     Наряду  со специальными играми большое значение в коррекции имеют приемы неигрового типа:

     1. «Ритуальные действия» (ритуалы  приветствия и прощания; групповое  пение; обмен впечатлениями после  игры).

     2. Принятие групповых решений. Многие  решения в ходе занятия принимают  всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру  и перейти к другой, сами распределяют  роли.

     3. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать  друг друга, объяснять свои  чувства. 

     35

     4. Формирование самостоятельности  группы. Прием основан на выходе  ведущего-психолога из группы, когда  детям предоставляется полная  свобода действий, причем они  не могут обратиться к взрослому  за помощью и все ответственные  решения должны принимать самостоятельно[2].

     Игровые методы коррекции  детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы  работы

     В процессе совместной ролевой игры отношения  детей и отношения к детям  проявляются в том виде, как  они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической  природы общения и игры последняя  может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами  основывается на следующих положениях:

     1) теории деятельности А.Н. Леонтьева,  состоящей в том, что позитивно  влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью,  в данном случае воздействуя  на ведущую деятельность дошкольника  - игру;

     2) Д.Б. Эльконина о том, что  коррекционный потенциал игры  заключается в практике новых  социальных отношений, в которые  включается ребенок в процессе  специально организованных игровых  занятий;

     3) разработанных в теоретической  концепции В.Н. Мясищева, согласно  которым личность является продуктом  системы значимых отношений.

     Психотерапевтические  функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение  ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

     Помимо  терапевтической игровая психотерапия выполняет также диагностическую  и обучающую функции. Терапевтические  игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных  

     36

отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

     В процессе игровой коррекции использовались специально разработанные приемы и  методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным  задачам. На занятиях детям предлогают большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений [1]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     37

     Заключение

     Для формирования у детей положительной  мотивации к занятиям, учебной  деятельности современные психолого-педагогические технологии рекомендуют педагогам  создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую  тревожность и устраняющую страх  ребенка допустить ошибки, подвергнуться  нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной  эмоциональной мотивации учебной  деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая  поддержка в виде поощрительных  прикосновений способствуют его  эмоциональному комфорту и психологическому равновесию.